关于学生的个性化阅读,新课标强调:“阅读是学生的个性化行为,要珍视学生独特的感受、体验和理解,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”那么,怎样认识“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”呢?
　　教学实践中,有的教师整堂课都是学生在读书,或逐个地连读,或同桌一读一听,或小组齐读等,总之读得花样翻新,然后是热热闹闹的讨论,毫无目标。即使学生交流资料或汇报收获时,也是漫无边际地胡思乱想、胡言乱语。甚至有的教师急于了解学生的“理解和体验”,学生还没好好读课文,就开展师生对话,漫无头绪、泛泛而谈。不少教师为了所谓尊重学生的独特体验,尊重学生的多元解读,不注意学生发言的价值取向,总是赞不绝口地评价道:“棒极了!”“了不起!”“好,很好!”如此种种,好像“不代替”就是不参与,教师成了召集人、旁听者和旁观者,教学效果很差。
　　也许,教师也有苦衷:新课程要求不能代替,当然就让学生自己说。而且现在的学生大多娇生惯养,听不得重话,受不了委屈,有时很正常客观的一句话,学生都可能嘟着嘴、流着泪,伤了自尊。不多赞扬,能行吗?谁敢“语罚”?再说,也许这正是改革过渡过程中的阵痛呢!效果差就差点吧,不付出点代价怎么能探索新路?有了这心理,于是就默认了不正常,懈怠了探索。
　　其实,学生的个性化阅读,不是指教师退出阅读,边缘化教学,而是不包办、代办学生的阅读,把精力放在组织、引导学生阅读上。教师自然不能以绝对真理的拥有者自居,不能搞单向传递的独白式教学,不能扼杀学生不断提出“为什么”的猜想冲动,不磨灭学生与生俱来的探究世界的好奇心。但教师作为一个话题的提供者、对话环境的创设者、对话教学的主持人、学生表达独特见解的谛听者和欣赏者,虽然要“敞开”和“接纳”、“承认”和“包容”,却不能放弃“平等对话中的首席”地位。学生的学习习惯尚未养成,如果放任这种漫无目的的“个性化”阅读方式,久而久之成了习惯,必将难以改变,祸害无穷。
　　教学的形式必须为阅读的内容服务。无论课堂怎么热闹,怎么有“个性”,怎么“乱”,都应围绕一些共性问题。正是在对共性问题的讨论与交流中,才可能产生个性化的理解。我们的母语教学主要是读,使看似单调的符号与人的多样性思维在读中得到转换,影响或促进优秀的民族文化脉脉相承。因此,语文学习不是想怎么学就怎么学的,或者想怎么教就怎么教,尤其是小学阶段。由于心智水平、认知经验的限制,学生在个性化阅读中,理解、体验往往不能一步到位,难免会认识肤浅、偏差甚至谬误。此时,教师不能只是让学生一味地“读中感悟”“读中获得思想启迪,读中享受审美乐趣”,需要发挥主导作用,设置各个环节,积极引导学生开展“个性化阅读”的交流活动。其实,好的讲解能促进学生自读自悟,教师不能为了一味地强调学生的主体而忘了自己应该是“平等中的首席”,忘了主导。
　　作为新课程的实践者,首先要明确教师的主导作用和学生的主体地位是相辅相成的。在阅读教学中,只有合理发挥教师的主导作用,才能更好地体现学生的主体地位。教师依然是学生学习的组织者、引导者,应当把握好“收”与“放”的度,做到心中有数,灵活处理。当学生在自主学习的过程中走进误区时,教师应当给予一定的引导和点拨,此谓“收得恰当”;当学生在教师引导下找到正确的途径和方法,或在原有认识的基础上得到升华,此乃“放得适当”。只有这样,学生的良好习惯才能养成,阅读理解能力才能得到发展,个性才能得到真正的张扬。
　　新课标已明确尊重学生的独特体验是建立在“重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向”基础上的。提倡个性化阅读,不仅仅是尊重学生的独特体验,更重要的是引导学生树立积极健康的世界观、价值观。因此,在阅读教学过程中,教师要引导学生进行个性化阅读。开展个性化理解时,教师要注意学生观点包含的价值观取向,及时说服纠正,不能顾此失彼,为阅读的个性化而迷失了语文阅读教学的本性。许多“出格的”“新奇的”说法,的确是学生个性阅读后的个性化理解,但如果其理解与语文文本的思想内容相去甚远,甚至抵触,教师应当正确地引导,让他们理解文本的意图,而不是听之任之。这样才有利于培养学生良好的个性和健全的人格,促进学生德、智、体、美的和谐发展。
　　阅读的“个性化”不是自由化,是一定理论和规律下师生双方个性的张扬与互动。教师在课堂上该引导的地方要适时引导,该深化的地方要及时深化,该训练的地方要有效训练,适时作为,才能提高学生的语文素养,实现精神建构和个性形成。