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中学物理教学大纲中明文确定要培养学生的分析问题、解决问题的能力。我认为培养质疑能力更为重要。下面我就培养质疑能力的必要性，现行学生质疑能力差的原因，以及如何培养质疑能力三个方面谈谈个人的看法。
1. 培养学生质疑能力必要性分析
质疑是经过较充分的分析后提出的疑问，善于发现问题，提出质疑，进行释。疑是思维的批判性高的重要表现。质疑不仅是思维的开始，正确的质疑往往还是成功的开始。我国现代教育家陶行知说：“发明千千万万，起点是一问。”从人类的认识发展规律看，任何科学发明与创造往往都是从质疑开始，从释疑入手，从无疑到有疑，再从解释到创新。物理学史的每一个阶段的进展几乎也是从质疑开始的。例如古希腊的亚里士多德认为力是维持物体运动的原因。伽利略对此提出质疑，指出物体在没有受到外力时可保持匀速直线运动状态，后经过牛顿进一步研究，总结出了牛顿运动定律，从而奠定了经典力学的基础。又如当爱因斯坦看到洛仑兹等人依据牛顿的时空观研究电动力学遇到了极大的困难后，对牛顿的时空观大胆质疑，并提出了相对论时空观，从而建立了狭义相对论。从以上事例可以看出质疑能力是多么重要。难怪爱因斯坦指出：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许仅仅是一个数字或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”由些可见，在物理教学过程中，质疑的过程能激发学生的创新意识，通过质疑能力的培养可以培养学生的创新能力，这正是新课程改革的一个重要目标，是现行教学的一个重要任务。
2. 缺乏质疑能力的原因分析
2.1 从教师方面看：（1）虽然我国大力提倡素质教育，但由于目前我国大部分中学迫于社会、学生家长的压力和经济因素诸方面的原因，还存在不少片面追求升学率。物理教学围绕着考试的一张试卷转的现象，一部分教师仅为高考而教学，没有认清质疑能力培养的重要性，没有为学生提供培养这种能力的情境和途径，使学生缺乏质疑的意识和习惯，特别是对于学生问的超越“考纲”的内容一律不予作答，有的教师还训斥学生浪费时间，严重挫伤了学生质疑的积极性。（2）有些教师教学思想、教学方法落后，喜欢采用“填鸭式”的教学方式，往往把物理概念、规律平铺直叙地全部端给学生，从而压抑了学生思维，很少留给学生质疑的机会和内容。 （3）极少数教师由一于害怕学生质疑的一些“古怪”的问题自己答不上来，有失面子，所以对一些爱质疑的学生敬而远之，这必然不利于学生质疑能力的发展。
2.2 学生方面看：（1）有兴趣，缺乏提出问题的主动性，就不想问。 （2）有兴趣但怕问得不好，同学会笑话，老师会责怪，缺乏提问的信心，就不敢问。（3）有兴趣又敢问但由于掌握的知识和思维能力有限，缺乏提问的方法，就不会或不善于问。
从以上内容，我们可以看出，在中学物理教学过程中有意识地培养学生质疑能力是非常必要的。
3. 培养学生质疑能力的方法
3.1 联系实际引发质疑。
联系实际引发质疑就是通过分析，比较某种观点看法和已知事实现象或新的实验事实是否矛盾，从而提出质疑，如近两千多年以来，人们都相信亚里士多德的“圣言”认为重的物体比轻的物体下落的快，伽利略在做单摆实验时发现，摆线上系轻重不同的石块，从最高点到最低点所用的时间都相同，因此提出了质疑。后经反复实验和研究，推翻了亚里士多德的观点，并建立了科学的落体定律。又如原子结构的假说，开始汤姆生提出了“枣糕”模型，后来，卢瑟福做了著名的α粒子散射实验，发现汤姆生的“枣糕”模型和α粒子散射实验相矛盾，于是产生了质疑并提出了核式结构学说。
3.2 改变条件引发质疑。
物理规律都有一定的适用范围，在教学过程中可引导学生改变条件，想一想在不同条件下的表达形式；同一物理问题处理起来往往有多种方法，有时改变条件进行思考，能获得最佳的求解方法。如在复习单摆周期公式时，笔者有意识地启发学生改变单摆摆动条件，结果学生提出了从静止到运动，从天是到地下深井，从单一引力场到几种力场并存等各种情况的单摆，于是很自然地引发了单摆周期公式的适用条件是什么？如何写出上述条件下单摆周期公式的种种疑问。又如惠更斯电桥不平衡时，判断桥上的电流方向问题，利用断开桥支路，经简单计算就能判断出桥支路的电流方向。
3.3 追求因果进行质疑。
我们要教育学生保持旺盛的发奇心和求知欲，脑海中要经常出现“为什么”三个字，要经常追问物理概念为什么要这样定义？物理规律是如何得来的？实验为什么要这样设计？做物理习题做错时更要问一下为什么会做错？原因是什么？发现某物理现象也要经常问问产生的原因是什么？例如为什么我们乘车时会看到远处的太阳向前走面是近处的树木会向后走？为什么眼睛会看见东西？雨后的天空为什么会出现彩虹？机油落在水面后为什么会出现五彩缤纷的斑纹？原子弹，氢弹为什么会有这么大的威力…..坚持不懈地寻根问底常常会引出物理概念和物理规律，或能加深对它们的理解，有时可能还会出现意想不到的收获。例如，1895年德国物理学家伦琴观察到阴极射线管附近的荧光屏上出现了几点荧光，由于伦琴治学严谨，喜欢多问几个“为什么”，所以他经过研究后发现，这原来是阴极射线打到固体上产生的一种新的射线引起的。伦琴把它起名为X射线，后来人们为了纪念他把这种射线叫伦琴射线。而在此之前美国物理学家古德斯比德和英国的克鲁克斯都曾发现类似的现象，但他们没有寻根问底，导致一项重大的发现从手中溜走了。
3.4 运用实验引发质疑。
实验是物理学的基础，也是培养学生科学素养的基础，实验的关键在于引导学生在动手上见物理，做到动中有思，思中有动，动思结合，充分利用实验现象的变化过程来引导学生思考，这样既达到深化、物化物理知识的作用，又能培养学生利用实验来研究、解决物理问题的能力。例如在托里拆利实验中，演示标准大气压是相当于76厘米汞柱所产生的压强这个结论后，在学生已有的知识情况，提问：（1）将试管倾斜；（2）将试管向上提一些；（3）将试管改为粗些或细些；（4）将试管换成弯曲的试管。则水银柱的高度会不会有变化。学生思考分析后再演示来验证，据此问题还可提出（5）若把这实验装置拿上高山上做（6）若实验时，不小心使水银里留有气泡，则水银柱的高度还是76厘米高吗？再或者问（7）若把水银换成是水，则大气压相当于多高的水柱？从认识过程看，学生认识物理问题与科学家发现物理规律是颇为相似的，要认识的知识对他们来说都是未知的，都必须运用已知的知识去探索未知，而实验能留给了学生思考的空间，激活了他们的探索精神。
总之，学生质疑能力的培养能充分调动学生的积极性、主动性。因此，如何培养学生的质疑能力已成为当今的一个重要课题。
收稿日期：2013-03-01
1. 培养学生质疑能力必要性分析
质疑是经过较充分的分析后提出的疑问，善于发现问题，提出质疑，进行释。疑是思维的批判性高的重要表现。质疑不仅是思维的开始，正确的质疑往往还是成功的开始。我国现代教育家陶行知说：“发明千千万万，起点是一问。”从人类的认识发展规律看，任何科学发明与创造往往都是从质疑开始，从释疑入手，从无疑到有疑，再从解释到创新。物理学史的每一个阶段的进展几乎也是从质疑开始的。例如古希腊的亚里士多德认为力是维持物体运动的原因。伽利略对此提出质疑，指出物体在没有受到外力时可保持匀速直线运动状态，后经过牛顿进一步研究，总结出了牛顿运动定律，从而奠定了经典力学的基础。又如当爱因斯坦看到洛仑兹等人依据牛顿的时空观研究电动力学遇到了极大的困难后，对牛顿的时空观大胆质疑，并提出了相对论时空观，从而建立了狭义相对论。从以上事例可以看出质疑能力是多么重要。难怪爱因斯坦指出：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许仅仅是一个数字或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”由些可见，在物理教学过程中，质疑的过程能激发学生的创新意识，通过质疑能力的培养可以培养学生的创新能力，这正是新课程改革的一个重要目标，是现行教学的一个重要任务。
2. 缺乏质疑能力的原因分析
2.1 从教师方面看：（1）虽然我国大力提倡素质教育，但由于目前我国大部分中学迫于社会、学生家长的压力和经济因素诸方面的原因，还存在不少片面追求升学率。物理教学围绕着考试的一张试卷转的现象，一部分教师仅为高考而教学，没有认清质疑能力培养的重要性，没有为学生提供培养这种能力的情境和途径，使学生缺乏质疑的意识和习惯，特别是对于学生问的超越“考纲”的内容一律不予作答，有的教师还训斥学生浪费时间，严重挫伤了学生质疑的积极性。（2）有些教师教学思想、教学方法落后，喜欢采用“填鸭式”的教学方式，往往把物理概念、规律平铺直叙地全部端给学生，从而压抑了学生思维，很少留给学生质疑的机会和内容。 （3）极少数教师由一于害怕学生质疑的一些“古怪”的问题自己答不上来，有失面子，所以对一些爱质疑的学生敬而远之，这必然不利于学生质疑能力的发展。
2.2 学生方面看：（1）有兴趣，缺乏提出问题的主动性，就不想问。 （2）有兴趣但怕问得不好，同学会笑话，老师会责怪，缺乏提问的信心，就不敢问。（3）有兴趣又敢问但由于掌握的知识和思维能力有限，缺乏提问的方法，就不会或不善于问。
从以上内容，我们可以看出，在中学物理教学过程中有意识地培养学生质疑能力是非常必要的。
3. 培养学生质疑能力的方法
3.1 联系实际引发质疑。
联系实际引发质疑就是通过分析，比较某种观点看法和已知事实现象或新的实验事实是否矛盾，从而提出质疑，如近两千多年以来，人们都相信亚里士多德的“圣言”认为重的物体比轻的物体下落的快，伽利略在做单摆实验时发现，摆线上系轻重不同的石块，从最高点到最低点所用的时间都相同，因此提出了质疑。后经反复实验和研究，推翻了亚里士多德的观点，并建立了科学的落体定律。又如原子结构的假说，开始汤姆生提出了“枣糕”模型，后来，卢瑟福做了著名的α粒子散射实验，发现汤姆生的“枣糕”模型和α粒子散射实验相矛盾，于是产生了质疑并提出了核式结构学说。
3.2 改变条件引发质疑。
物理规律都有一定的适用范围，在教学过程中可引导学生改变条件，想一想在不同条件下的表达形式；同一物理问题处理起来往往有多种方法，有时改变条件进行思考，能获得最佳的求解方法。如在复习单摆周期公式时，笔者有意识地启发学生改变单摆摆动条件，结果学生提出了从静止到运动，从天是到地下深井，从单一引力场到几种力场并存等各种情况的单摆，于是很自然地引发了单摆周期公式的适用条件是什么？如何写出上述条件下单摆周期公式的种种疑问。又如惠更斯电桥不平衡时，判断桥上的电流方向问题，利用断开桥支路，经简单计算就能判断出桥支路的电流方向。
3.3 追求因果进行质疑。
我们要教育学生保持旺盛的发奇心和求知欲，脑海中要经常出现“为什么”三个字，要经常追问物理概念为什么要这样定义？物理规律是如何得来的？实验为什么要这样设计？做物理习题做错时更要问一下为什么会做错？原因是什么？发现某物理现象也要经常问问产生的原因是什么？例如为什么我们乘车时会看到远处的太阳向前走面是近处的树木会向后走？为什么眼睛会看见东西？雨后的天空为什么会出现彩虹？机油落在水面后为什么会出现五彩缤纷的斑纹？原子弹，氢弹为什么会有这么大的威力…..坚持不懈地寻根问底常常会引出物理概念和物理规律，或能加深对它们的理解，有时可能还会出现意想不到的收获。例如，1895年德国物理学家伦琴观察到阴极射线管附近的荧光屏上出现了几点荧光，由于伦琴治学严谨，喜欢多问几个“为什么”，所以他经过研究后发现，这原来是阴极射线打到固体上产生的一种新的射线引起的。伦琴把它起名为X射线，后来人们为了纪念他把这种射线叫伦琴射线。而在此之前美国物理学家古德斯比德和英国的克鲁克斯都曾发现类似的现象，但他们没有寻根问底，导致一项重大的发现从手中溜走了。
3.4 运用实验引发质疑。
实验是物理学的基础，也是培养学生科学素养的基础，实验的关键在于引导学生在动手上见物理，做到动中有思，思中有动，动思结合，充分利用实验现象的变化过程来引导学生思考，这样既达到深化、物化物理知识的作用，又能培养学生利用实验来研究、解决物理问题的能力。例如在托里拆利实验中，演示标准大气压是相当于76厘米汞柱所产生的压强这个结论后，在学生已有的知识情况，提问：（1）将试管倾斜；（2）将试管向上提一些；（3）将试管改为粗些或细些；（4）将试管换成弯曲的试管。则水银柱的高度会不会有变化。学生思考分析后再演示来验证，据此问题还可提出（5）若把这实验装置拿上高山上做（6）若实验时，不小心使水银里留有气泡，则水银柱的高度还是76厘米高吗？再或者问（7）若把水银换成是水，则大气压相当于多高的水柱？从认识过程看，学生认识物理问题与科学家发现物理规律是颇为相似的，要认识的知识对他们来说都是未知的，都必须运用已知的知识去探索未知，而实验能留给了学生思考的空间，激活了他们的探索精神。
总之，学生质疑能力的培养能充分调动学生的积极性、主动性。因此，如何培养学生的质疑能力已成为当今的一个重要课题。
收稿日期：2013-03-01