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[关键词]历史教学，求佳，有效方法
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2007)11—0045—02
任世江主编在《历史教学》(中学版)第8期发表了《求真、求实是历史教学的底线》，其观点无疑是正确的，但所举事例让中学教师实在困惑，因此有了第9期胡运珉老师的《求真、求实与我们的困惑》一文。中学老师的专业理解水平有限，不知选择哪家学说的观点，要想把这些观点定于“一”更是困难。面对中学老师的无奈，陈新祥老师在第10期发表了《换一种思路“求真、求实”解“困惑”或许更好》，其中，作者提出了要注意进行多种解释的思路，笔者认为，这种思路是正确的，但处理不好，又有泛化和走向不可知的危险，还涉及到究竟应该怎样解释这些众说纷纭的历史问题的话题。因此，笔者不揣浅陋，提出：求佳，实现求真、求实的有效方法。其理由与方法陈述如下。
我国史学理论家何兆武先生有关于历史学Ⅰ(对史实和史料的认识，这在人们认识一致时可以是客观的和不变的)与历史学Ⅱ(对上一层次的理解和诠释，这是随着人们的思想变化而改变的)两个层次的区分。这种划分得到了众多专家的认同。由此可知，在对历史史实的认知与理解上要尽力实现客观真实性，也容易找到一定的标尺来判断是非曲直。而对于历史的解释就会受制于解释者的立场、学识、方法，甚至是经验的影响了。抛开立场与价值观来说(中学教学肯定是在主流价值观下进行，故不予论说)，解释者的学识、方法与经验对历史认识的影响也是明显的。正是如此，才会出现对北美独立战争爆发根本原因的不同认识。刘宗绪主编的《世界近代史》认为“英国的殖民统治已成为北美资本主义发展的主要障碍”，而吴于廑、齐世荣主编的《世界史·近代史(上卷)》认为“北美居民享受较世界上其他国家的人民更多的自由和权利，而且也削弱了英国在北美统治的基础，从而为美国独立战争铺平了道路”。尽管任世江认为吴于廑、齐世荣主编的书的作者水平更高(暂不说中学教师未必都能这样判断)，但刘宗绪主编的书经过修订后仍然成为面向21世纪的大学教材，所以，这种见解不失为一家之言。这类分歧在历史学界俯拾即是，不足为怪。
那么，针对这种情形，在教学中是否应听之任之呢?是否就没有一个在大家认可的学理标准下的解释方法呢?笔者认为，我们既要注意史学的复杂性，又要注意在基本史实下的持之有据的理解。这种理解应该是史论结合的，至少是被一部分群体所认同，即能形成公共知识，而不是一个人信口雌黄，信马由缰地言说。教师不应是既无原则又无依据地加以肯定。否则，这种没有确定性的知识就陷入不可知论了。当然也不是不理不问。解决这类问题的方法有：
第一，介绍新观点，形成最佳点。就是把史学界形成公认的新观点介绍给学生，让学生形成对该问题的最佳认识，这样可以优化学生的认知结构，诱导学生关注新的学术成果，养成求新求真的史学意识。例如，在教学中可以介绍两个林则徐，一个是士大夫心目中的林则徐，一个是真正的林则徐。前一个林则徐是主剿的，另一个真的林则徐是慢慢觉悟了的。他到了广东以后，知道中国军器不如西洋，所以竭力买外国炮，买外国船，同时组织人翻译外国刊物。林虽有这种觉悟，但怕清议的指摘，不敢公开提倡。清廷把他谪戍伊犁，他在途中曾致书友人说：彼之大炮远及十里内外，若我炮不能及彼，彼炮先已及我，是器不良也。显示无可奈何状!他写的这些私函，还请他的朋友不要给别人看。包括林则徐还相信英兵不善陆战，“腿足裹缠，结束严密，屈伸皆所不便，若至岸上更无能为……”等。这些介绍，有利于学生全面了解真实的林则徐，也符合林则徐的实际情况。因为，处于闭关锁国的时代，了解世界与认识世界是有很大的局限性的，这就克服了现有教材过于溢美的缺陷(主要是回避了问题)，让学生真实了解林则徐认识西方的情况(包括优缺点)。这样就可以解决教材知识相对滞后的问题，还可以激发学生的兴趣，从而有效保证如任世江所倡导的求真、求实的教学底线的落实。而对于教师来说，该让学生形成确定性知识的，就不能似是而非地进行教学，要注意筛选信史(起码是逼近真实的)，以有效发挥教师的主导作用。
第二，介绍争论点，形成开放点。就是那些有较大争论的，彼此各执一端的观点，教师采取介绍争论双方(或多方)观点的方法，引发学生进行开放性思考，激发学生探究的情趣，活跃学生的思维，恰到好处地发挥教师的主导作用。例如，对北美独立战争爆发根本原因的不同认识，教师就可以介绍这两种观点，让学生进行讨论，包括进行史料的查找与分析论证。这样有利于激发学生的学习兴趣，即使是学生暂时保留这两个观点，对学生未来的学习也无妨碍(就是高考，也应当在选择题中回避这类问题的)。介绍学术研究的不同观点，要注意史实依据，不能只讲有哪些观点。对毫无根据的论说加以肯定，或只空谈认识，就有害无益了。教师切忌不闻不问，也切忌偏执一端。因为不闻不问，就使课堂丧失了一次接触史学前沿的机会，浪费了教学资源，也不利于激发学生的深度思维(因为学生面对疑问才会有浓厚的思维兴趣)。如果是偏执一端，就会抑制学生的创新意识与探究思维(包括赞成教师观点的那部分学生)，甚至是伤害学生的心灵，教学也缺乏应有的活力，还会给学生形成教师是“学霸”或不学无术的不良印象。
第三，介绍问题点，形成思维点。教师在介绍某些未解之谜或未形成公认结论的史学问题时，要鼓励学生今后关心或研究它，培养学生的问题意识，这有利于激发学生的求知欲望，强化他们的研究意识。所以，对待这些问题点，要鼓励学生大胆地想、好奇地问、广泛地读、自由地议、实实在在地求证，张扬学生的个性，最大化地释放学生的潜在能量，引导学生挑战自我，也有利于学生向思维的极限挑战。这样会潜移默化的影响个别学生立志研究这些问题，也许发展成未来的历史学家，这也是坚持教学播种的回报。
历史是一门解释的学问。人们研究它就是尽力逼近真实，尽力找寻历史的现实意义，让学生在学习过程中，主动建构知识，获得人生智慧与人文修养。对于一些难成定论的问题，教师索性作为教学资源，用来“教学生怎样学”(陶行知语)，本着最优化的教学思想，在求真求实的原则下，引导学生学会分析的方法，以寻求最佳的教学结果(应包括教学策略和教学内容)，不失为教学上策(美国很多教学内容就没有唯一的答案)。但愿以上这些方法能够帮助教师解决这些困惑。
在新课程中，教师不能对一些问题置若罔闻，也不能信口开河，而是要注重专业发展，提高专业素养。只有这样，教师才能真正发挥教学的组织者、引领者和参与者的作用，才能有效地开发课程资源，积极发展学生的历史思维，着力培养学生的探究意识与能力，否则，教师就会处于教学尴尬的境地或无所作为状态，我们的教学甚至会抑制学生发展或危害学生的发展前途，这绝非危言耸听。
[作者简介]郭子其，男，1967年生，四川华蓥人，中学特级教师，成都树德中学教师，主要研究历史教学与高考。
[责任编辑：王公悫]
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2007)11—0045—02
任世江主编在《历史教学》(中学版)第8期发表了《求真、求实是历史教学的底线》，其观点无疑是正确的，但所举事例让中学教师实在困惑，因此有了第9期胡运珉老师的《求真、求实与我们的困惑》一文。中学老师的专业理解水平有限，不知选择哪家学说的观点，要想把这些观点定于“一”更是困难。面对中学老师的无奈，陈新祥老师在第10期发表了《换一种思路“求真、求实”解“困惑”或许更好》，其中，作者提出了要注意进行多种解释的思路，笔者认为，这种思路是正确的，但处理不好，又有泛化和走向不可知的危险，还涉及到究竟应该怎样解释这些众说纷纭的历史问题的话题。因此，笔者不揣浅陋，提出：求佳，实现求真、求实的有效方法。其理由与方法陈述如下。
我国史学理论家何兆武先生有关于历史学Ⅰ(对史实和史料的认识，这在人们认识一致时可以是客观的和不变的)与历史学Ⅱ(对上一层次的理解和诠释，这是随着人们的思想变化而改变的)两个层次的区分。这种划分得到了众多专家的认同。由此可知，在对历史史实的认知与理解上要尽力实现客观真实性，也容易找到一定的标尺来判断是非曲直。而对于历史的解释就会受制于解释者的立场、学识、方法，甚至是经验的影响了。抛开立场与价值观来说(中学教学肯定是在主流价值观下进行，故不予论说)，解释者的学识、方法与经验对历史认识的影响也是明显的。正是如此，才会出现对北美独立战争爆发根本原因的不同认识。刘宗绪主编的《世界近代史》认为“英国的殖民统治已成为北美资本主义发展的主要障碍”，而吴于廑、齐世荣主编的《世界史·近代史(上卷)》认为“北美居民享受较世界上其他国家的人民更多的自由和权利，而且也削弱了英国在北美统治的基础，从而为美国独立战争铺平了道路”。尽管任世江认为吴于廑、齐世荣主编的书的作者水平更高(暂不说中学教师未必都能这样判断)，但刘宗绪主编的书经过修订后仍然成为面向21世纪的大学教材，所以，这种见解不失为一家之言。这类分歧在历史学界俯拾即是，不足为怪。
那么，针对这种情形，在教学中是否应听之任之呢?是否就没有一个在大家认可的学理标准下的解释方法呢?笔者认为，我们既要注意史学的复杂性，又要注意在基本史实下的持之有据的理解。这种理解应该是史论结合的，至少是被一部分群体所认同，即能形成公共知识，而不是一个人信口雌黄，信马由缰地言说。教师不应是既无原则又无依据地加以肯定。否则，这种没有确定性的知识就陷入不可知论了。当然也不是不理不问。解决这类问题的方法有：
第一，介绍新观点，形成最佳点。就是把史学界形成公认的新观点介绍给学生，让学生形成对该问题的最佳认识，这样可以优化学生的认知结构，诱导学生关注新的学术成果，养成求新求真的史学意识。例如，在教学中可以介绍两个林则徐，一个是士大夫心目中的林则徐，一个是真正的林则徐。前一个林则徐是主剿的，另一个真的林则徐是慢慢觉悟了的。他到了广东以后，知道中国军器不如西洋，所以竭力买外国炮，买外国船，同时组织人翻译外国刊物。林虽有这种觉悟，但怕清议的指摘，不敢公开提倡。清廷把他谪戍伊犁，他在途中曾致书友人说：彼之大炮远及十里内外，若我炮不能及彼，彼炮先已及我，是器不良也。显示无可奈何状!他写的这些私函，还请他的朋友不要给别人看。包括林则徐还相信英兵不善陆战，“腿足裹缠，结束严密，屈伸皆所不便，若至岸上更无能为……”等。这些介绍，有利于学生全面了解真实的林则徐，也符合林则徐的实际情况。因为，处于闭关锁国的时代，了解世界与认识世界是有很大的局限性的，这就克服了现有教材过于溢美的缺陷(主要是回避了问题)，让学生真实了解林则徐认识西方的情况(包括优缺点)。这样就可以解决教材知识相对滞后的问题，还可以激发学生的兴趣，从而有效保证如任世江所倡导的求真、求实的教学底线的落实。而对于教师来说，该让学生形成确定性知识的，就不能似是而非地进行教学，要注意筛选信史(起码是逼近真实的)，以有效发挥教师的主导作用。
第二，介绍争论点，形成开放点。就是那些有较大争论的，彼此各执一端的观点，教师采取介绍争论双方(或多方)观点的方法，引发学生进行开放性思考，激发学生探究的情趣，活跃学生的思维，恰到好处地发挥教师的主导作用。例如，对北美独立战争爆发根本原因的不同认识，教师就可以介绍这两种观点，让学生进行讨论，包括进行史料的查找与分析论证。这样有利于激发学生的学习兴趣，即使是学生暂时保留这两个观点，对学生未来的学习也无妨碍(就是高考，也应当在选择题中回避这类问题的)。介绍学术研究的不同观点，要注意史实依据，不能只讲有哪些观点。对毫无根据的论说加以肯定，或只空谈认识，就有害无益了。教师切忌不闻不问，也切忌偏执一端。因为不闻不问，就使课堂丧失了一次接触史学前沿的机会，浪费了教学资源，也不利于激发学生的深度思维(因为学生面对疑问才会有浓厚的思维兴趣)。如果是偏执一端，就会抑制学生的创新意识与探究思维(包括赞成教师观点的那部分学生)，甚至是伤害学生的心灵，教学也缺乏应有的活力，还会给学生形成教师是“学霸”或不学无术的不良印象。
第三，介绍问题点，形成思维点。教师在介绍某些未解之谜或未形成公认结论的史学问题时，要鼓励学生今后关心或研究它，培养学生的问题意识，这有利于激发学生的求知欲望，强化他们的研究意识。所以，对待这些问题点，要鼓励学生大胆地想、好奇地问、广泛地读、自由地议、实实在在地求证，张扬学生的个性，最大化地释放学生的潜在能量，引导学生挑战自我，也有利于学生向思维的极限挑战。这样会潜移默化的影响个别学生立志研究这些问题，也许发展成未来的历史学家，这也是坚持教学播种的回报。
历史是一门解释的学问。人们研究它就是尽力逼近真实，尽力找寻历史的现实意义，让学生在学习过程中，主动建构知识，获得人生智慧与人文修养。对于一些难成定论的问题，教师索性作为教学资源，用来“教学生怎样学”(陶行知语)，本着最优化的教学思想，在求真求实的原则下，引导学生学会分析的方法，以寻求最佳的教学结果(应包括教学策略和教学内容)，不失为教学上策(美国很多教学内容就没有唯一的答案)。但愿以上这些方法能够帮助教师解决这些困惑。
在新课程中，教师不能对一些问题置若罔闻，也不能信口开河，而是要注重专业发展，提高专业素养。只有这样，教师才能真正发挥教学的组织者、引领者和参与者的作用，才能有效地开发课程资源，积极发展学生的历史思维，着力培养学生的探究意识与能力，否则，教师就会处于教学尴尬的境地或无所作为状态，我们的教学甚至会抑制学生发展或危害学生的发展前途，这绝非危言耸听。
[作者简介]郭子其，男，1967年生，四川华蓥人，中学特级教师，成都树德中学教师，主要研究历史教学与高考。
[责任编辑：王公悫]