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古诗文作为中国文学中的瑰宝，是语文学科中重要的教学资源。教材中的古诗文，如果仅仅只是读背“这一首”，就无法充分地体会编者的用心和古诗文的教学价值。笔者在具体的教学实践中发现，运用“群文读诗”的方法，即按教学目标，通过有意识地组合古诗文来学习古诗，有较好的效果。
一、以意象进行组合，夯实基础助拓展
意象不仅是诗中之景，更寄寓、承载着诗人之情，是景与情的和谐统一。古诗那种含蓄、凝练之美，也常体现在意象中。因而，在教学中，要准确地理解、感悟古诗，教师就常将意象作为抓手。有一些意象由于特定的原因，不仅出现频率高，而且具有相对固化的情感所指。这些典型意象既是了解先人、理解古诗的窗口，也是传承文化记忆的路径，值得在教学中进行重点把握。学生可以在教师的引导下，以学习“这一首”中的“这一个”典型意象为起点，通过组合其他古诗进行发现和积累，并把所得内化进知识体系中，为之后课内外的古诗阅读夯实迁移拓展的基础，以期实现以旧知带动新解。
例如，在执教四年级的《送元二使安西》时，“柳”作为送别诗中常见的意象，就适宜开展“群文读诗”。在学习《送元二使安西》后，笔者以“柳”作为切入口进行组合，再出示王维另一首含“柳”的送别诗《送沈子福之江东》，以及李白的《劳劳亭》、王之涣的《送别》、李商隐的《离亭赋得折杨柳》。学生自读后，很容易就发现了送别诗中“柳”意象的高频出现。教师适当地补充相关知识，点出了“柳”，谐音“留”，而且柔弱的柳枝摇摆时的姿态，仿佛亲友离别时的“依依不舍”之情，因而古人常折柳相送表达惜别之意。教学强调“授人以鱼不如授人以渔”，在学生发现了典型意象是理解古诗的一种路径后，再引导学生回顾以往所背、所学的古诗中也有这样的特点，送别诗中还有“酒”“亭”“南浦”等一些常见的意象。
教师在进行教学设计时，应该具有明确的学情意识。如现在的学生是在互联网环境下成长起来的，在进行古诗学习时，也应基于这样的学情，合理运用“互联网+”的优势，将语文学习的外延进行拓展。筆者以送别诗的典型意象学习为契机，趁热打铁地安排学生充分运用互联网、大数据等技术进行综合性学习。学生们通过自主或合作探究，关注到了一些典型意象及其表达作用。如：望月怀乡，月亮常是思乡诗中一抹哀愁；见水感伤，流水常寄托着时光易逝、世事变迁的感伤。以典型意象为生发点进行的迁移理解，有助于今后读同类型诗的理解，也潜移默化地提升了学生对于古诗的理解与体悟能力，切实地提升了古诗的综合阅读力。
二、以诗人进行组合，立体感知助比照
笔者思考，如果同时期的诗作作为创作语境是纬线，那么还可以引入诗人主要人生经历作为经线，这样不仅能让学生对古诗的理解更加立体，也可以使诗人的形象更加充实。尤其是在众多诗人中，能够有多篇诗作被选入教材的诗人必定具有挖掘的价值。在常规古诗教学模式中，有一个环节是“知诗人”，但对于诗作多次出现的诗人，教师提供的有关诗人的知识却总是一样的，这样的背景知识呈现是否有效？有时为理解其中的某句诗时，教师临时插入诗人当时的背景情况介绍，学生的接收效果也较有限。
在高年段的古诗教学中，笔者就尝试以诗人组诗，根据具体情况，在两种组合方式中选择。一种是通过串联相关诗人的同时期诗作，关注创作背景这一语境，促进学生更好地发现与感知蕴藉于诗中的思想感情。另一种是对诗人进行综合性梳理，这种方式基本在六年级时进行尝试。在小学阶段即将结束时，学生已经积累了一定量的古诗。区别于单首诗对诗人的零碎反映，将经典诗人进行一个综合性感知，使诗人的形象更加鲜活，使学生能借由这些诗中大家，涵泳古诗所承载的多元传统文化。
例如，李白一生好游历名山大川，留下了与山水有关的不少佳作。笔者串联了李白的几首耳熟能详的名篇后，再以其人生经历为坐标轴，结合同时期写的诗进行讲解。初出巴蜀游历的《渡荆门送别》《望天门山》，诗中的豪情与开阔胸襟令人印象深刻；安史之乱后，因参加永王幕府一事被牵连，写下的《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》直抒心中的愁苦；突逢大赦，《早发白帝城》的字里行间就满溢着轻松与愉悦；历经了人生起伏，晚年写的《独坐敬亭山》就可以窥见其孤独寂寥的心境。通过有序的组合，学生对诗仙李白的感受不再是支离破碎，而是更为真实丰满、有血有肉。对于学生在价值观引领方面，也会有更好的效果。
王维是山水田园诗中的代表诗人，尤其是在辋川别业写下了不少经典诗句。但同是描写辋川别业景色的诗作，因为人生经历的起伏，传达出的意境与情感却具有鲜明的区别。中年受到排挤的《终南别业》《积雨辋川庄作》呈现出的苦闷与矛盾渐浓，到晚年《酬张少府》《山居秋暝》隐居避世之意已直接诉诸笔端。如果再将创作于安史之乱前，关于兰溪别墅的《鸟鸣涧》与前几首互文比读，此首诗中所反映出的盛唐和平安定及王维内心的安适平静，与后期的境况就产生了更加鲜明的反差。
古诗须涵泳，这种读诗法并不是要学生去深究古诗文的文体知识或者格律押韵，更多的是涵泳古诗中诗人传递的思想与感情，以及汇聚而成的传统文化内涵。刘勰在《文心雕龙》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”因而，教师通过串联组合诗人的代表作，给予学生对于诗人的一个全貌的感知，将来再与诗人的诗作接触时，会有语境意识，对于诗意的理解、诗情的体悟也会更准确与深刻。
在进行群文读诗的具体教学实践中，不仅需要教师精心设计组合的关键点，还需要注意组合中不应超过学生的理解水平。古诗文由于文体的特殊性，对于小学生而言还是有一定的难度。教师在组诗时，应该有明确的对象意识，以学情为指向，不能过分拔高，不能求多求全，要一组一得，以学生的最近发展区作为重要标准。
学生学习古诗文，不仅是理解、诵读单首诗，而且还要以中华民族的优秀传统文化陶冶学生的情操。有别于“1+N”组合读诗的落脚点在于以课内习得的方法“1”迁移运用到“N”，笔者尝试的群文读诗，将重点放在了通过组合感知联结点，并借由感知的过程，实现知识、能力、学习与情感文化渗透的目标。古诗镌刻着中华民族的文化烙印，著名诗人常化为了文化符号，学生借助古诗可以感知更多的华夏文明精神内质，能更丰富学生的文化认知与人生底色。
（作者单位：福建师范大学附属小学 本专辑责任编辑：庄严）
一、以意象进行组合，夯实基础助拓展
意象不仅是诗中之景，更寄寓、承载着诗人之情，是景与情的和谐统一。古诗那种含蓄、凝练之美，也常体现在意象中。因而，在教学中，要准确地理解、感悟古诗，教师就常将意象作为抓手。有一些意象由于特定的原因，不仅出现频率高，而且具有相对固化的情感所指。这些典型意象既是了解先人、理解古诗的窗口，也是传承文化记忆的路径，值得在教学中进行重点把握。学生可以在教师的引导下，以学习“这一首”中的“这一个”典型意象为起点，通过组合其他古诗进行发现和积累，并把所得内化进知识体系中，为之后课内外的古诗阅读夯实迁移拓展的基础，以期实现以旧知带动新解。
例如，在执教四年级的《送元二使安西》时，“柳”作为送别诗中常见的意象，就适宜开展“群文读诗”。在学习《送元二使安西》后，笔者以“柳”作为切入口进行组合，再出示王维另一首含“柳”的送别诗《送沈子福之江东》，以及李白的《劳劳亭》、王之涣的《送别》、李商隐的《离亭赋得折杨柳》。学生自读后，很容易就发现了送别诗中“柳”意象的高频出现。教师适当地补充相关知识，点出了“柳”，谐音“留”，而且柔弱的柳枝摇摆时的姿态，仿佛亲友离别时的“依依不舍”之情，因而古人常折柳相送表达惜别之意。教学强调“授人以鱼不如授人以渔”，在学生发现了典型意象是理解古诗的一种路径后，再引导学生回顾以往所背、所学的古诗中也有这样的特点，送别诗中还有“酒”“亭”“南浦”等一些常见的意象。
教师在进行教学设计时，应该具有明确的学情意识。如现在的学生是在互联网环境下成长起来的，在进行古诗学习时，也应基于这样的学情，合理运用“互联网+”的优势，将语文学习的外延进行拓展。筆者以送别诗的典型意象学习为契机，趁热打铁地安排学生充分运用互联网、大数据等技术进行综合性学习。学生们通过自主或合作探究，关注到了一些典型意象及其表达作用。如：望月怀乡，月亮常是思乡诗中一抹哀愁；见水感伤，流水常寄托着时光易逝、世事变迁的感伤。以典型意象为生发点进行的迁移理解，有助于今后读同类型诗的理解，也潜移默化地提升了学生对于古诗的理解与体悟能力，切实地提升了古诗的综合阅读力。
二、以诗人进行组合，立体感知助比照
笔者思考，如果同时期的诗作作为创作语境是纬线，那么还可以引入诗人主要人生经历作为经线，这样不仅能让学生对古诗的理解更加立体，也可以使诗人的形象更加充实。尤其是在众多诗人中，能够有多篇诗作被选入教材的诗人必定具有挖掘的价值。在常规古诗教学模式中，有一个环节是“知诗人”，但对于诗作多次出现的诗人，教师提供的有关诗人的知识却总是一样的，这样的背景知识呈现是否有效？有时为理解其中的某句诗时，教师临时插入诗人当时的背景情况介绍，学生的接收效果也较有限。
在高年段的古诗教学中，笔者就尝试以诗人组诗，根据具体情况，在两种组合方式中选择。一种是通过串联相关诗人的同时期诗作，关注创作背景这一语境，促进学生更好地发现与感知蕴藉于诗中的思想感情。另一种是对诗人进行综合性梳理，这种方式基本在六年级时进行尝试。在小学阶段即将结束时，学生已经积累了一定量的古诗。区别于单首诗对诗人的零碎反映，将经典诗人进行一个综合性感知，使诗人的形象更加鲜活，使学生能借由这些诗中大家，涵泳古诗所承载的多元传统文化。
例如，李白一生好游历名山大川，留下了与山水有关的不少佳作。笔者串联了李白的几首耳熟能详的名篇后，再以其人生经历为坐标轴，结合同时期写的诗进行讲解。初出巴蜀游历的《渡荆门送别》《望天门山》，诗中的豪情与开阔胸襟令人印象深刻；安史之乱后，因参加永王幕府一事被牵连，写下的《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》直抒心中的愁苦；突逢大赦，《早发白帝城》的字里行间就满溢着轻松与愉悦；历经了人生起伏，晚年写的《独坐敬亭山》就可以窥见其孤独寂寥的心境。通过有序的组合，学生对诗仙李白的感受不再是支离破碎，而是更为真实丰满、有血有肉。对于学生在价值观引领方面，也会有更好的效果。
王维是山水田园诗中的代表诗人，尤其是在辋川别业写下了不少经典诗句。但同是描写辋川别业景色的诗作，因为人生经历的起伏，传达出的意境与情感却具有鲜明的区别。中年受到排挤的《终南别业》《积雨辋川庄作》呈现出的苦闷与矛盾渐浓，到晚年《酬张少府》《山居秋暝》隐居避世之意已直接诉诸笔端。如果再将创作于安史之乱前，关于兰溪别墅的《鸟鸣涧》与前几首互文比读，此首诗中所反映出的盛唐和平安定及王维内心的安适平静，与后期的境况就产生了更加鲜明的反差。
古诗须涵泳，这种读诗法并不是要学生去深究古诗文的文体知识或者格律押韵，更多的是涵泳古诗中诗人传递的思想与感情，以及汇聚而成的传统文化内涵。刘勰在《文心雕龙》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”因而，教师通过串联组合诗人的代表作，给予学生对于诗人的一个全貌的感知，将来再与诗人的诗作接触时，会有语境意识，对于诗意的理解、诗情的体悟也会更准确与深刻。
在进行群文读诗的具体教学实践中，不仅需要教师精心设计组合的关键点，还需要注意组合中不应超过学生的理解水平。古诗文由于文体的特殊性，对于小学生而言还是有一定的难度。教师在组诗时，应该有明确的对象意识，以学情为指向，不能过分拔高，不能求多求全，要一组一得，以学生的最近发展区作为重要标准。
学生学习古诗文，不仅是理解、诵读单首诗，而且还要以中华民族的优秀传统文化陶冶学生的情操。有别于“1+N”组合读诗的落脚点在于以课内习得的方法“1”迁移运用到“N”，笔者尝试的群文读诗，将重点放在了通过组合感知联结点，并借由感知的过程，实现知识、能力、学习与情感文化渗透的目标。古诗镌刻着中华民族的文化烙印，著名诗人常化为了文化符号，学生借助古诗可以感知更多的华夏文明精神内质，能更丰富学生的文化认知与人生底色。
（作者单位：福建师范大学附属小学 本专辑责任编辑：庄严）