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新《课标》指出,阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程,因此阅读教学效率的高低往往取决于对话的有效程度。而目前语文教学中的对话存在着这样一些误区:一是“小众对话”,即课堂对话只是几个善于思考和表达的学生唱独角戏,其他学生被冷落一旁。二是“浅层对话”,就是当学生把自己看法表达出来之后,教师只一味称好,不进行正确、深入的引导,使学生的认知仍停留在原有的水平上。
面对这些现象,我不禁思考:什么才是课堂上的有效对话?怎样才能做到有效对话?下面我以自己执教的《桃花源记》为例,说明在教学中如何充分重视课堂对话的有效性,以及怎样通过有效对话使教学取得良好效果。
一、案例描述
《桃花源记》是一篇文言文。对于文言文,大多数学生觉得难而无味,教师也很苦恼,如果字字落实翻译讲解,学生难有兴趣;如果放手给学生,又怕不能夯实他们的基本功,所以课堂经常陷入沉闷的境地。
一开始我仍按照“掌握字词—疏通文意—品析人物”的模式进行教学,讲渔人偶然发现桃花林、访问桃花源、离开桃花源、再寻桃花源,课堂平稳有序地进行着,这时一个声音打破了课堂的平静:
“老师,陶渊明为什么安排一个渔人发现桃花源,而不是一个樵夫啊?”
冷不丁的一问,底下马上有了一点小骚动,还没等我回答,那个学生又说:“樵夫在山里砍柴,看见了一个山洞,进去一看,发现了世外桃源,这不更合情合理?”
又是一阵窃窃私语,学生们的注意力显然被这个突如其来的想法吸引过去了,而且都在看我的反应呢。说实话,预设好的教学进程被打断,我真有点恼火,换做是刚工作时的我,肯定要批评他一顿,斥责他不专心听讲,扰乱课堂秩序。但二十多年的教学经验已让我变得平和从容,我看着大家,说道:“他的问题很有意思,本来在这篇课文结束的时候,老师也想问大家同样的问题,既然有人感兴趣,我们就放下今天的内容,一起来讨论他的想法吧!”
话音刚落,学生们竟鼓起掌来说“好”,也许他们也没想到,这样一个“扰乱课堂”的做法,老师居然没有生气,还欣然接受。
我问学生:“如果你是作者,你会选什么样的人?为什么?”
教室里一下子热闹开了,先是以小组为阵,后来变成了全班“大串联”。有说樵夫、农民的,有说书生、猎人的,还有说官员、商人的……理由不充分的,被其他学生当场否决。
在大家热烈讨论的时候,我说道:“听了你们设定的人选,老师也挺赞同的,都有一定的道理,那么,你们能否揣测一下,作者为什么选定的是‘渔人’?”
沉静了片刻,有学生说:“可能陶渊明也没多想,他就喜欢渔人。”
“嗯,有这个可能。”我没有马上否定他的说法,“但作为一个有思想的文人,老师觉得他设定这个人物,应该是有用意的,你们觉得呢?”
陆续有人揣测了作者的用意,但都因为理由不充足被别人否定掉了。教室里一下子静了下来。看来他们是真的被难住了。正当我要说出自己想法的时候,课代表徐同学站了起来:“老师,我猜想作者选渔人,是不是取愚蠢的人——‘愚人’的谐音啊?”
“噢,真是太聪明了!”
“是啊!”“对呀!”……
一语点醒梦中人!我趁热打铁:“那这个渔人愚蠢在哪里呢?”
学生们马上翻阅书本,到文中寻找答案。
学生1:“外面战乱不断,而桃花源里环境优美,生活宁静富足,(如‘土地平旷,屋舍俨然,有良田美池桑竹之属。阡陌交通,鸡犬相闻。’)他却不想留下来,(‘停数日,辞去。’)硬要回到现实生活中受苦去,真是愚蠢。”
学生2:“桃花源中的人热情好客,民风淳朴,(如‘便要还家,设酒杀鸡作食。余人各复延至其家,皆出酒食。’)他仍要离开,所以说他愚蠢。”
学生3:“既然要走了,却还想着以后再来,(如‘便扶向路,处处志之。’)桃花源是什么地方,哪是凡夫俗子想来就来的?所以,渔人的做法是非常愚蠢的。”
学生的思路打开了,智慧的火花在課堂上不断闪现。在赞许了他们的回答后,我还做了引导性的补充:“其实渔人的愚蠢,还表现为他的言而无信,辞别之际,桃源中人明明要他不对外面的人讲,他却一回家就‘诣太守,说如此’,还带着人去寻找,如此不守信用、谄媚邀功的小人,不仅愚蠢,而且可恶。”
二、分析与反思
1.教师注意课堂生成,方能实现有效对话
回顾本案例,我原本是打算先疏通课文,再分析人物形象的,但由于一个突发的问题打破了我预设的进程,引发学生对“为什么一定是渔人”的讨论,教学进程发生了大的转向,我及时提出一系列问题:
如果你是作者,你会选什么样的人?为什么?
你们能否揣测一下,作者为什么选定的是“渔人”?
那这个渔人愚蠢在哪里呢?
在追问中,学生不断地深入文本,寻找证明自己观点的证据,这不仅极大地激发起学生的探索热情,而且扩大了学生的参与面,活跃了课堂气氛;在对话中,学生对“渔人”这个人物形象的理解也更深刻了。
由于我在课堂上重视了突发情况,并且及时调整了讨论的方向,从而成就了一堂预设之外的精彩的文言文阅读课。反思以往的教学,有时为了追求教学环节的完整性与流畅性,我常常一厢情愿地把自己认为最重要的东西塞给学生,却忽略了他们的兴趣和疑问,让学生一直处于被动接受的状态。
苏霍姆林斯基说过:“教育的技巧并不在于能预见到课堂的细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉之中做出相应变动。”这正提醒我们要在课堂上关注学生的思想情感动向,关注对话过程中动态生成的教学资源,做有心人,及时捕捉有价值的生成性的话题,组织学生展开思考,引发他们进行深入的探究,提高教学对话的质量。
2.教师加强问题引导,才可成就有效对话
语文课堂需要各种观点的碰撞,但这并不意味着教师可以放任自流。有些教师为了追求所谓的活跃气氛,把对话搞得轰轰烈烈,但里面真正有价值的内容却很少,这种对话是肤浅的,是无效的。因此,我认为,在对话中绝不可忽视教师的引导作用。比如学生在学《桃花源记》时提出的这个问题,事实上谁也不能确定它究竟是作者有意为之还是无心之举,于是我引导学生从多个角度看待问题,到对话结束时,问题的答案已经不再重要,重要的是我们都能感受到陶渊明的良苦用心。因此,在教学对话中,教师不可放弃“平等对话中的首席”这个重要角色,只有充分发挥教师在阅读教学中的组织、点拨、引导的作用,才能有效促进学生的对话,进而构建有效的语文课堂教学。
有专家说:“课堂是动态生成的、充满变化的、富有个性的情景化场所;是师生、生生互动交流的,富有个性的情景化场所。”真心希望广大读者在今后的教学中能创设出更多的有效对话,让我们的语文课堂充满活力,让学生求知的激情尽情释放。
面对这些现象,我不禁思考:什么才是课堂上的有效对话?怎样才能做到有效对话?下面我以自己执教的《桃花源记》为例,说明在教学中如何充分重视课堂对话的有效性,以及怎样通过有效对话使教学取得良好效果。
一、案例描述
《桃花源记》是一篇文言文。对于文言文,大多数学生觉得难而无味,教师也很苦恼,如果字字落实翻译讲解,学生难有兴趣;如果放手给学生,又怕不能夯实他们的基本功,所以课堂经常陷入沉闷的境地。
一开始我仍按照“掌握字词—疏通文意—品析人物”的模式进行教学,讲渔人偶然发现桃花林、访问桃花源、离开桃花源、再寻桃花源,课堂平稳有序地进行着,这时一个声音打破了课堂的平静:
“老师,陶渊明为什么安排一个渔人发现桃花源,而不是一个樵夫啊?”
冷不丁的一问,底下马上有了一点小骚动,还没等我回答,那个学生又说:“樵夫在山里砍柴,看见了一个山洞,进去一看,发现了世外桃源,这不更合情合理?”
又是一阵窃窃私语,学生们的注意力显然被这个突如其来的想法吸引过去了,而且都在看我的反应呢。说实话,预设好的教学进程被打断,我真有点恼火,换做是刚工作时的我,肯定要批评他一顿,斥责他不专心听讲,扰乱课堂秩序。但二十多年的教学经验已让我变得平和从容,我看着大家,说道:“他的问题很有意思,本来在这篇课文结束的时候,老师也想问大家同样的问题,既然有人感兴趣,我们就放下今天的内容,一起来讨论他的想法吧!”
话音刚落,学生们竟鼓起掌来说“好”,也许他们也没想到,这样一个“扰乱课堂”的做法,老师居然没有生气,还欣然接受。
我问学生:“如果你是作者,你会选什么样的人?为什么?”
教室里一下子热闹开了,先是以小组为阵,后来变成了全班“大串联”。有说樵夫、农民的,有说书生、猎人的,还有说官员、商人的……理由不充分的,被其他学生当场否决。
在大家热烈讨论的时候,我说道:“听了你们设定的人选,老师也挺赞同的,都有一定的道理,那么,你们能否揣测一下,作者为什么选定的是‘渔人’?”
沉静了片刻,有学生说:“可能陶渊明也没多想,他就喜欢渔人。”
“嗯,有这个可能。”我没有马上否定他的说法,“但作为一个有思想的文人,老师觉得他设定这个人物,应该是有用意的,你们觉得呢?”
陆续有人揣测了作者的用意,但都因为理由不充足被别人否定掉了。教室里一下子静了下来。看来他们是真的被难住了。正当我要说出自己想法的时候,课代表徐同学站了起来:“老师,我猜想作者选渔人,是不是取愚蠢的人——‘愚人’的谐音啊?”
“噢,真是太聪明了!”
“是啊!”“对呀!”……
一语点醒梦中人!我趁热打铁:“那这个渔人愚蠢在哪里呢?”
学生们马上翻阅书本,到文中寻找答案。
学生1:“外面战乱不断,而桃花源里环境优美,生活宁静富足,(如‘土地平旷,屋舍俨然,有良田美池桑竹之属。阡陌交通,鸡犬相闻。’)他却不想留下来,(‘停数日,辞去。’)硬要回到现实生活中受苦去,真是愚蠢。”
学生2:“桃花源中的人热情好客,民风淳朴,(如‘便要还家,设酒杀鸡作食。余人各复延至其家,皆出酒食。’)他仍要离开,所以说他愚蠢。”
学生3:“既然要走了,却还想着以后再来,(如‘便扶向路,处处志之。’)桃花源是什么地方,哪是凡夫俗子想来就来的?所以,渔人的做法是非常愚蠢的。”
学生的思路打开了,智慧的火花在課堂上不断闪现。在赞许了他们的回答后,我还做了引导性的补充:“其实渔人的愚蠢,还表现为他的言而无信,辞别之际,桃源中人明明要他不对外面的人讲,他却一回家就‘诣太守,说如此’,还带着人去寻找,如此不守信用、谄媚邀功的小人,不仅愚蠢,而且可恶。”
二、分析与反思
1.教师注意课堂生成,方能实现有效对话
回顾本案例,我原本是打算先疏通课文,再分析人物形象的,但由于一个突发的问题打破了我预设的进程,引发学生对“为什么一定是渔人”的讨论,教学进程发生了大的转向,我及时提出一系列问题:
如果你是作者,你会选什么样的人?为什么?
你们能否揣测一下,作者为什么选定的是“渔人”?
那这个渔人愚蠢在哪里呢?
在追问中,学生不断地深入文本,寻找证明自己观点的证据,这不仅极大地激发起学生的探索热情,而且扩大了学生的参与面,活跃了课堂气氛;在对话中,学生对“渔人”这个人物形象的理解也更深刻了。
由于我在课堂上重视了突发情况,并且及时调整了讨论的方向,从而成就了一堂预设之外的精彩的文言文阅读课。反思以往的教学,有时为了追求教学环节的完整性与流畅性,我常常一厢情愿地把自己认为最重要的东西塞给学生,却忽略了他们的兴趣和疑问,让学生一直处于被动接受的状态。
苏霍姆林斯基说过:“教育的技巧并不在于能预见到课堂的细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉之中做出相应变动。”这正提醒我们要在课堂上关注学生的思想情感动向,关注对话过程中动态生成的教学资源,做有心人,及时捕捉有价值的生成性的话题,组织学生展开思考,引发他们进行深入的探究,提高教学对话的质量。
2.教师加强问题引导,才可成就有效对话
语文课堂需要各种观点的碰撞,但这并不意味着教师可以放任自流。有些教师为了追求所谓的活跃气氛,把对话搞得轰轰烈烈,但里面真正有价值的内容却很少,这种对话是肤浅的,是无效的。因此,我认为,在对话中绝不可忽视教师的引导作用。比如学生在学《桃花源记》时提出的这个问题,事实上谁也不能确定它究竟是作者有意为之还是无心之举,于是我引导学生从多个角度看待问题,到对话结束时,问题的答案已经不再重要,重要的是我们都能感受到陶渊明的良苦用心。因此,在教学对话中,教师不可放弃“平等对话中的首席”这个重要角色,只有充分发挥教师在阅读教学中的组织、点拨、引导的作用,才能有效促进学生的对话,进而构建有效的语文课堂教学。
有专家说:“课堂是动态生成的、充满变化的、富有个性的情景化场所;是师生、生生互动交流的,富有个性的情景化场所。”真心希望广大读者在今后的教学中能创设出更多的有效对话,让我们的语文课堂充满活力,让学生求知的激情尽情释放。