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新《课标》指出，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，因此阅读教学效率的高低往往取决于对话的有效程度。而目前语文教学中的对话存在着这样一些误区：一是“小众对话”，即课堂对话只是几个善于思考和表达的学生唱独角戏，其他学生被冷落一旁。二是“浅层对话”，就是当学生把自己看法表达出来之后，教师只一味称好，不进行正确、深入的引导，使学生的认知仍停留在原有的水平上。
面对这些现象，我不禁思考：什么才是课堂上的有效对话？怎样才能做到有效对话？下面我以自己执教的《桃花源记》为例，说明在教学中如何充分重视课堂对话的有效性，以及怎样通过有效对话使教学取得良好效果。
一、案例描述
《桃花源记》是一篇文言文。对于文言文，大多数学生觉得难而无味，教师也很苦恼，如果字字落实翻译讲解，学生难有兴趣;如果放手给学生，又怕不能夯实他们的基本功，所以课堂经常陷入沉闷的境地。
一开始我仍按照“掌握字词—疏通文意—品析人物”的模式进行教学，讲渔人偶然发现桃花林、访问桃花源、离开桃花源、再寻桃花源，课堂平稳有序地进行着，这时一个声音打破了课堂的平静：
“老师，陶渊明为什么安排一个渔人发现桃花源，而不是一个樵夫啊？”
冷不丁的一问，底下马上有了一点小骚动，还没等我回答，那个学生又说：“樵夫在山里砍柴，看见了一个山洞，进去一看，发现了世外桃源，这不更合情合理？”
又是一阵窃窃私语，学生们的注意力显然被这个突如其来的想法吸引过去了，而且都在看我的反应呢。说实话，预设好的教学进程被打断，我真有点恼火，换做是刚工作时的我，肯定要批评他一顿，斥责他不专心听讲，扰乱课堂秩序。但二十多年的教学经验已让我变得平和从容，我看着大家，说道：“他的问题很有意思，本来在这篇课文结束的时候，老师也想问大家同样的问题，既然有人感兴趣，我们就放下今天的内容，一起来讨论他的想法吧！”
话音刚落，学生们竟鼓起掌来说“好”，也许他们也没想到，这样一个“扰乱课堂”的做法，老师居然没有生气，还欣然接受。
我问学生：“如果你是作者，你会选什么样的人？为什么？”
教室里一下子热闹开了，先是以小组为阵，后来变成了全班“大串联”。有说樵夫、农民的，有说书生、猎人的，还有说官员、商人的……理由不充分的，被其他学生当场否决。
在大家热烈讨论的时候，我说道：“听了你们设定的人选，老师也挺赞同的，都有一定的道理，那么，你们能否揣测一下，作者为什么选定的是‘渔人’？”
沉静了片刻，有学生说：“可能陶渊明也没多想，他就喜欢渔人。”
“嗯，有这个可能。”我没有马上否定他的说法，“但作为一个有思想的文人，老师觉得他设定这个人物，应该是有用意的，你们觉得呢？”
陆续有人揣测了作者的用意，但都因为理由不充足被别人否定掉了。教室里一下子静了下来。看来他们是真的被难住了。正当我要说出自己想法的时候，课代表徐同学站了起来：“老师，我猜想作者选渔人，是不是取愚蠢的人——‘愚人’的谐音啊？”
“噢，真是太聪明了！”
“是啊！”“对呀！”……
一语点醒梦中人！我趁热打铁：“那这个渔人愚蠢在哪里呢？”
学生们马上翻阅书本，到文中寻找答案。
学生1：“外面战乱不断，而桃花源里环境优美，生活宁静富足，（如‘土地平旷，屋舍俨然，有良田美池桑竹之属。阡陌交通，鸡犬相闻。’）他却不想留下来，（‘停数日，辞去。’）硬要回到现实生活中受苦去，真是愚蠢。”
学生2：“桃花源中的人热情好客，民风淳朴，（如‘便要还家，设酒杀鸡作食。余人各复延至其家，皆出酒食。’）他仍要离开，所以说他愚蠢。”
学生3：“既然要走了，却还想着以后再来，（如‘便扶向路，处处志之。’）桃花源是什么地方，哪是凡夫俗子想来就来的？所以，渔人的做法是非常愚蠢的。”
学生的思路打开了，智慧的火花在課堂上不断闪现。在赞许了他们的回答后，我还做了引导性的补充：“其实渔人的愚蠢，还表现为他的言而无信，辞别之际，桃源中人明明要他不对外面的人讲，他却一回家就‘诣太守，说如此’，还带着人去寻找，如此不守信用、谄媚邀功的小人，不仅愚蠢，而且可恶。”
二、分析与反思
1.教师注意课堂生成，方能实现有效对话
回顾本案例，我原本是打算先疏通课文，再分析人物形象的，但由于一个突发的问题打破了我预设的进程，引发学生对“为什么一定是渔人”的讨论，教学进程发生了大的转向，我及时提出一系列问题：
如果你是作者，你会选什么样的人？为什么？
你们能否揣测一下，作者为什么选定的是“渔人”？
那这个渔人愚蠢在哪里呢？
在追问中，学生不断地深入文本，寻找证明自己观点的证据，这不仅极大地激发起学生的探索热情，而且扩大了学生的参与面，活跃了课堂气氛;在对话中，学生对“渔人”这个人物形象的理解也更深刻了。
由于我在课堂上重视了突发情况，并且及时调整了讨论的方向，从而成就了一堂预设之外的精彩的文言文阅读课。反思以往的教学，有时为了追求教学环节的完整性与流畅性，我常常一厢情愿地把自己认为最重要的东西塞给学生，却忽略了他们的兴趣和疑问，让学生一直处于被动接受的状态。
苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应变动。”这正提醒我们要在课堂上关注学生的思想情感动向，关注对话过程中动态生成的教学资源，做有心人，及时捕捉有价值的生成性的话题，组织学生展开思考，引发他们进行深入的探究，提高教学对话的质量。
2.教师加强问题引导，才可成就有效对话
语文课堂需要各种观点的碰撞，但这并不意味着教师可以放任自流。有些教师为了追求所谓的活跃气氛，把对话搞得轰轰烈烈，但里面真正有价值的内容却很少，这种对话是肤浅的，是无效的。因此，我认为，在对话中绝不可忽视教师的引导作用。比如学生在学《桃花源记》时提出的这个问题，事实上谁也不能确定它究竟是作者有意为之还是无心之举，于是我引导学生从多个角度看待问题，到对话结束时，问题的答案已经不再重要，重要的是我们都能感受到陶渊明的良苦用心。因此，在教学对话中，教师不可放弃“平等对话中的首席”这个重要角色，只有充分发挥教师在阅读教学中的组织、点拨、引导的作用，才能有效促进学生的对话，进而构建有效的语文课堂教学。
有专家说：“课堂是动态生成的、充满变化的、富有个性的情景化场所;是师生、生生互动交流的，富有个性的情景化场所。”真心希望广大读者在今后的教学中能创设出更多的有效对话，让我们的语文课堂充满活力，让学生求知的激情尽情释放。
面对这些现象，我不禁思考：什么才是课堂上的有效对话？怎样才能做到有效对话？下面我以自己执教的《桃花源记》为例，说明在教学中如何充分重视课堂对话的有效性，以及怎样通过有效对话使教学取得良好效果。
一、案例描述
《桃花源记》是一篇文言文。对于文言文，大多数学生觉得难而无味，教师也很苦恼，如果字字落实翻译讲解，学生难有兴趣;如果放手给学生，又怕不能夯实他们的基本功，所以课堂经常陷入沉闷的境地。
一开始我仍按照“掌握字词—疏通文意—品析人物”的模式进行教学，讲渔人偶然发现桃花林、访问桃花源、离开桃花源、再寻桃花源，课堂平稳有序地进行着，这时一个声音打破了课堂的平静：
“老师，陶渊明为什么安排一个渔人发现桃花源，而不是一个樵夫啊？”
冷不丁的一问，底下马上有了一点小骚动，还没等我回答，那个学生又说：“樵夫在山里砍柴，看见了一个山洞，进去一看，发现了世外桃源，这不更合情合理？”
又是一阵窃窃私语，学生们的注意力显然被这个突如其来的想法吸引过去了，而且都在看我的反应呢。说实话，预设好的教学进程被打断，我真有点恼火，换做是刚工作时的我，肯定要批评他一顿，斥责他不专心听讲，扰乱课堂秩序。但二十多年的教学经验已让我变得平和从容，我看着大家，说道：“他的问题很有意思，本来在这篇课文结束的时候，老师也想问大家同样的问题，既然有人感兴趣，我们就放下今天的内容，一起来讨论他的想法吧！”
话音刚落，学生们竟鼓起掌来说“好”，也许他们也没想到，这样一个“扰乱课堂”的做法，老师居然没有生气，还欣然接受。
我问学生：“如果你是作者，你会选什么样的人？为什么？”
教室里一下子热闹开了，先是以小组为阵，后来变成了全班“大串联”。有说樵夫、农民的，有说书生、猎人的，还有说官员、商人的……理由不充分的，被其他学生当场否决。
在大家热烈讨论的时候，我说道：“听了你们设定的人选，老师也挺赞同的，都有一定的道理，那么，你们能否揣测一下，作者为什么选定的是‘渔人’？”
沉静了片刻，有学生说：“可能陶渊明也没多想，他就喜欢渔人。”
“嗯，有这个可能。”我没有马上否定他的说法，“但作为一个有思想的文人，老师觉得他设定这个人物，应该是有用意的，你们觉得呢？”
陆续有人揣测了作者的用意，但都因为理由不充足被别人否定掉了。教室里一下子静了下来。看来他们是真的被难住了。正当我要说出自己想法的时候，课代表徐同学站了起来：“老师，我猜想作者选渔人，是不是取愚蠢的人——‘愚人’的谐音啊？”
“噢，真是太聪明了！”
“是啊！”“对呀！”……
一语点醒梦中人！我趁热打铁：“那这个渔人愚蠢在哪里呢？”
学生们马上翻阅书本，到文中寻找答案。
学生1：“外面战乱不断，而桃花源里环境优美，生活宁静富足，（如‘土地平旷，屋舍俨然，有良田美池桑竹之属。阡陌交通，鸡犬相闻。’）他却不想留下来，（‘停数日，辞去。’）硬要回到现实生活中受苦去，真是愚蠢。”
学生2：“桃花源中的人热情好客，民风淳朴，（如‘便要还家，设酒杀鸡作食。余人各复延至其家，皆出酒食。’）他仍要离开，所以说他愚蠢。”
学生3：“既然要走了，却还想着以后再来，（如‘便扶向路，处处志之。’）桃花源是什么地方，哪是凡夫俗子想来就来的？所以，渔人的做法是非常愚蠢的。”
学生的思路打开了，智慧的火花在課堂上不断闪现。在赞许了他们的回答后，我还做了引导性的补充：“其实渔人的愚蠢，还表现为他的言而无信，辞别之际，桃源中人明明要他不对外面的人讲，他却一回家就‘诣太守，说如此’，还带着人去寻找，如此不守信用、谄媚邀功的小人，不仅愚蠢，而且可恶。”
二、分析与反思
1.教师注意课堂生成，方能实现有效对话
回顾本案例，我原本是打算先疏通课文，再分析人物形象的，但由于一个突发的问题打破了我预设的进程，引发学生对“为什么一定是渔人”的讨论，教学进程发生了大的转向，我及时提出一系列问题：
如果你是作者，你会选什么样的人？为什么？
你们能否揣测一下，作者为什么选定的是“渔人”？
那这个渔人愚蠢在哪里呢？
在追问中，学生不断地深入文本，寻找证明自己观点的证据，这不仅极大地激发起学生的探索热情，而且扩大了学生的参与面，活跃了课堂气氛;在对话中，学生对“渔人”这个人物形象的理解也更深刻了。
由于我在课堂上重视了突发情况，并且及时调整了讨论的方向，从而成就了一堂预设之外的精彩的文言文阅读课。反思以往的教学，有时为了追求教学环节的完整性与流畅性，我常常一厢情愿地把自己认为最重要的东西塞给学生，却忽略了他们的兴趣和疑问，让学生一直处于被动接受的状态。
苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应变动。”这正提醒我们要在课堂上关注学生的思想情感动向，关注对话过程中动态生成的教学资源，做有心人，及时捕捉有价值的生成性的话题，组织学生展开思考，引发他们进行深入的探究，提高教学对话的质量。
2.教师加强问题引导，才可成就有效对话
语文课堂需要各种观点的碰撞，但这并不意味着教师可以放任自流。有些教师为了追求所谓的活跃气氛，把对话搞得轰轰烈烈，但里面真正有价值的内容却很少，这种对话是肤浅的，是无效的。因此，我认为，在对话中绝不可忽视教师的引导作用。比如学生在学《桃花源记》时提出的这个问题，事实上谁也不能确定它究竟是作者有意为之还是无心之举，于是我引导学生从多个角度看待问题，到对话结束时，问题的答案已经不再重要，重要的是我们都能感受到陶渊明的良苦用心。因此，在教学对话中，教师不可放弃“平等对话中的首席”这个重要角色，只有充分发挥教师在阅读教学中的组织、点拨、引导的作用，才能有效促进学生的对话，进而构建有效的语文课堂教学。
有专家说：“课堂是动态生成的、充满变化的、富有个性的情景化场所;是师生、生生互动交流的，富有个性的情景化场所。”真心希望广大读者在今后的教学中能创设出更多的有效对话，让我们的语文课堂充满活力，让学生求知的激情尽情释放。