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乌申斯基说过：“不论教育者怎样地研究教育教学理论，如果他缺乏教育机智，他就不可能成为一个优秀的教育实践者。”在我们日常的教育教学中，不论事先如何周密地设计，总会碰到许多非预期性的情况，假若对这些情况束手无策或处理不当，课堂教学就会陷入困境或僵局，甚至还会导致师生产生对抗。而富有教育机智的教师在面对偶然性问题和意外的情况时，总能灵光一闪，奇思妙想在瞬间被激活，机智巧妙地实施临场应变。
一、 顺水推舟，因势利导
案例：教学“梯形面积计算”
为了让学生区别梯形、平行四边形、三角形面积的计算，教师设计了这样一组题：(1)一个平行四边形底是5米，高是4米，它的面积是多少平方米？(2)一个三角形底是5米，高是4米，它的面积是多少平方米？学生们立马埋头做了起来，不一会儿，有几位学生小声嘀咕：“老师，好像条件不够，不好算呀，好像少了一条底……” 教师过去一看，原来这几位学生由于思维定式，用刚学的梯形面积计算方法来列式：S平行四边形=（5 ？）×4÷2，S三角形=（5 ？）×4÷2。教师将此方法公布到黑板上，其他学生哄堂大笑，都说他们混淆了，把平行四边形、三角形都当作了梯形。教师也很想纠正这几位学生的错误，但仔细一想，平行四边形、三角形、梯形这三种图形之间到底有没有联系？在特殊情况下，梯形面积的计算方法是否也适用于平行四边形、三角形呢？当教师提出这个想法时，大部分学生不假思索表示反对，也有部分学生有些犹豫。经过一番讨论研究后，学生们发现：当平行四边形的一条底缩短时就变成了梯形，所以平行四边形可以看做是上底和下底相等的特殊梯形；当梯形的一条底缩短到0时就成了一个三角形，所以三角形可以看做是上底为0的特殊梯形。那么，梯形的面积计算公式稍加变形也可以适用于平行四边形、三角形的面积计算，即S平行四边形=（a a）×h÷2、S三角形=（a 0）×h÷2。教师在进行教学设计时，一般都经过了周密的思考。如在上述案例中，虽然学生出现了问题，但教师随机应变，及时抓住契机，把这些资源开发放大，使得学生的错误反而变成了开拓学生思路的开放型题材。
二、 峰回路转，柳暗花明
案例：教学“分数的初步认识”
（在简单认识了什么是几分之一后）
师：请同学们拿出老师发给大家的一张同样大的正方形纸，折出这张纸的二分之一，并涂上颜色。
（在汇报交流时，一位学生展示他折的纸片）
生（笑）：错了，错了！这不是1/2。
（这位学生红着脸，低头跑回了位置）
师：同学们不要笑。这位同学说说你是怎么想的，为什么这么折呢？
生1：我把这张纸对折再对折。
师：大家对他的折法有什么想法吗？
生2：他多折了一次，所以折出来的不是这张纸的1/2，而是这张纸的1/4。
师：那大家还有什么办法吗？
（学生们都沉思起来）
生3（恍然大悟）：哦，我知道了，只要再涂一份，就是在四份里面涂两份，也能表示这张纸的1/2。
师：对，2/4和1/2都表示这张纸的一半。
师（用期许的目光看着刚才那位出错的学生）：你能改正吗？
（折错的学生认认真真地把1/4涂成了2/4）
生4：老师，我也得到了一个分数4/8，它也和1/2一样大。
（教室里的气氛一下子热闹起来，8/16、16/32、32/64……一个个分数不断涌出）
生5:老师，我知道了，只要分子是分母的一半，那么这样的分数都和1/2一样大。
……
在上述案例中，我们不禁为这位教师“起死回生”的教育机智而喝彩！在教学中，我们随时会碰到类似的情况，这个时候，我们不少教师往往是来个“高挂免战牌”，这也就算“机智”地应付过去了。但这位教师通过灵敏的反应，把学生引入了新的问题情境中，使教师自己走出了困境。
三、 故弄玄虚，欲擒故纵
案例:教学“能被3整除的数的特征”一课的导入
师：同学们，我们来复习一下，能被2、5整除的数的特征分别是什么？
生1：个位是0、2、4、6、8的数都能被2整除，个位上是0或者5的数都能被5整除。
师：那么，谁知道能被3整除的数有什么样的特征呢？
生2：个位是3、6、9的数都能被3整除。
师：你能举几个例子证明一下吗？
生2：比如，33、66、99……
师(出示26、13、59、113)：这些数的个位不是3，就是6，或者是9，能被3整除吗?
（学生陷入沉思，有的用笔计算）
师：老师有个特殊本领，一眼就能看出哪个数能否被3整除。
生3：真神奇，老师您是怎么判断的呢？
师：通过这节课的学习，同学们就会有答案了。
……
学生考虑问题往往从直观入手，只观察事物的表面现象，他们对一些抽象概括性结论的回答往往不一定正确。面对学生似是而非的结论，经验不足的教师往往会不知所措，使课堂出现卡壳现象。此时教师最关键的是要冷静，面带微笑，要给学生成竹在胸、早已预料的印象，找到学生思考问题的出发点，避其锋芒，从思维过程的起点入手，进一步激发他们的学习欲望，从而产生强大的学习动力。
（责编蓝天）
一、 顺水推舟，因势利导
案例：教学“梯形面积计算”
为了让学生区别梯形、平行四边形、三角形面积的计算，教师设计了这样一组题：(1)一个平行四边形底是5米，高是4米，它的面积是多少平方米？(2)一个三角形底是5米，高是4米，它的面积是多少平方米？学生们立马埋头做了起来，不一会儿，有几位学生小声嘀咕：“老师，好像条件不够，不好算呀，好像少了一条底……” 教师过去一看，原来这几位学生由于思维定式，用刚学的梯形面积计算方法来列式：S平行四边形=（5 ？）×4÷2，S三角形=（5 ？）×4÷2。教师将此方法公布到黑板上，其他学生哄堂大笑，都说他们混淆了，把平行四边形、三角形都当作了梯形。教师也很想纠正这几位学生的错误，但仔细一想，平行四边形、三角形、梯形这三种图形之间到底有没有联系？在特殊情况下，梯形面积的计算方法是否也适用于平行四边形、三角形呢？当教师提出这个想法时，大部分学生不假思索表示反对，也有部分学生有些犹豫。经过一番讨论研究后，学生们发现：当平行四边形的一条底缩短时就变成了梯形，所以平行四边形可以看做是上底和下底相等的特殊梯形；当梯形的一条底缩短到0时就成了一个三角形，所以三角形可以看做是上底为0的特殊梯形。那么，梯形的面积计算公式稍加变形也可以适用于平行四边形、三角形的面积计算，即S平行四边形=（a a）×h÷2、S三角形=（a 0）×h÷2。教师在进行教学设计时，一般都经过了周密的思考。如在上述案例中，虽然学生出现了问题，但教师随机应变，及时抓住契机，把这些资源开发放大，使得学生的错误反而变成了开拓学生思路的开放型题材。
二、 峰回路转，柳暗花明
案例：教学“分数的初步认识”
（在简单认识了什么是几分之一后）
师：请同学们拿出老师发给大家的一张同样大的正方形纸，折出这张纸的二分之一，并涂上颜色。
（在汇报交流时，一位学生展示他折的纸片）
生（笑）：错了，错了！这不是1/2。
（这位学生红着脸，低头跑回了位置）
师：同学们不要笑。这位同学说说你是怎么想的，为什么这么折呢？
生1：我把这张纸对折再对折。
师：大家对他的折法有什么想法吗？
生2：他多折了一次，所以折出来的不是这张纸的1/2，而是这张纸的1/4。
师：那大家还有什么办法吗？
（学生们都沉思起来）
生3（恍然大悟）：哦，我知道了，只要再涂一份，就是在四份里面涂两份，也能表示这张纸的1/2。
师：对，2/4和1/2都表示这张纸的一半。
师（用期许的目光看着刚才那位出错的学生）：你能改正吗？
（折错的学生认认真真地把1/4涂成了2/4）
生4：老师，我也得到了一个分数4/8，它也和1/2一样大。
（教室里的气氛一下子热闹起来，8/16、16/32、32/64……一个个分数不断涌出）
生5:老师，我知道了，只要分子是分母的一半，那么这样的分数都和1/2一样大。
……
在上述案例中，我们不禁为这位教师“起死回生”的教育机智而喝彩！在教学中，我们随时会碰到类似的情况，这个时候，我们不少教师往往是来个“高挂免战牌”，这也就算“机智”地应付过去了。但这位教师通过灵敏的反应，把学生引入了新的问题情境中，使教师自己走出了困境。
三、 故弄玄虚，欲擒故纵
案例:教学“能被3整除的数的特征”一课的导入
师：同学们，我们来复习一下，能被2、5整除的数的特征分别是什么？
生1：个位是0、2、4、6、8的数都能被2整除，个位上是0或者5的数都能被5整除。
师：那么，谁知道能被3整除的数有什么样的特征呢？
生2：个位是3、6、9的数都能被3整除。
师：你能举几个例子证明一下吗？
生2：比如，33、66、99……
师(出示26、13、59、113)：这些数的个位不是3，就是6，或者是9，能被3整除吗?
（学生陷入沉思，有的用笔计算）
师：老师有个特殊本领，一眼就能看出哪个数能否被3整除。
生3：真神奇，老师您是怎么判断的呢？
师：通过这节课的学习，同学们就会有答案了。
……
学生考虑问题往往从直观入手，只观察事物的表面现象，他们对一些抽象概括性结论的回答往往不一定正确。面对学生似是而非的结论，经验不足的教师往往会不知所措，使课堂出现卡壳现象。此时教师最关键的是要冷静，面带微笑，要给学生成竹在胸、早已预料的印象，找到学生思考问题的出发点，避其锋芒，从思维过程的起点入手，进一步激发他们的学习欲望，从而产生强大的学习动力。
（责编蓝天）