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问题的提出
戏剧活动中，教师常常为追求舞台表演的演出效果而忽视幼儿的参与和体验，比如：教师做主为幼儿安排角色，无视他们的意愿和兴趣;照搬原有的故事情节，错失了他们的创造性表达;让幼儿生硬记住台词和剧本，忽视他们的能力水平和发展需要……在这样的戏剧活动中，教师处于绝对的领导地位，幼儿则处于被动和消极的状态，成为听从教师指挥的“工具人”。师幼之间缺少有效的互动和交流，不仅打击了幼儿的兴趣和主动性，还让一台本应生动鲜活的儿童剧变成刻板的、只体现教师想法和审美趣味的“傀儡戏”，无益于幼儿的身心发展。
基于对幼儿园戏剧活动中师幼关系失衡的反思，我们提出“师幼共创儿童戏剧”的理念，选取幼儿感兴趣、可探究的主题，展开相关的探索和实践，让教师与幼儿在积极的互动中生发新的内容与意义，从而实现师幼共同创生。师幼共创的关键在于建立平等的师幼关系，改变以教师为中心的观念，打破支配与被支配、塑造与被塑造等重师轻幼的困境，尊重幼儿的经验与个性，关注幼儿的兴趣与需要，重视幼儿的意愿与表达，从而形成平等、和谐的师幼关系，使师幼在戏剧中感受经验的重构，实现彼此经验的分享和情感的互通。
價值探索：儿童戏剧中的“师幼共创”
师幼共创的儿童戏剧首先强调教师和幼儿的关系，只有对师幼关系有明确的定位和把握，才能为戏剧的创生和发展提供更多实现的空间。关于师幼关系的定位， 卢乐珍教授有独特而适用于中国国情的理解：理想的师幼关系应当既不同于西方“一切以儿童为中心，教师跟着幼儿走”的师幼关系，也不同于国内传统的“维护师道尊严，一切以教师为主，以教材为主”的师幼关系 ，而是教师与幼儿在彼此尊重和信赖的基础上，互相倾听与学习，关注彼此情感的体验和交流，并能发挥双方主观能动作用的关系。
1.师幼的角色定位
（1）幼儿的位置：活动的主人
师幼共创的儿童戏剧关注幼儿的感官体验与创意表达。戏剧作为一种综合的艺术形式，其所具有的综合性、开放性、互动性以及想象和创造的空间能多方面满足幼儿的兴趣、能力与发展需要，他们在戏剧中感受着故事情节的跌宕起伏，聆听着音乐的旋律，体验着身体的自由律动，在充满想象的王国中构建自己的经验。《本能的缪斯》中说：“我感觉了，所以我唱;我唱，所以我存在。”我们应将幼儿视为活动的主人，将他们视为主动的、有能力完成自我成长的主角。
（2）教师的位置：平等者中的首席
对于教师扮演的角色，多尔提出“平等者中的首席”的说法，他认为：“作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃;而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存。权威也转入情境之中。教师是内在于情境的引导者， 而不是外在的专制者。”我们吸取了这一概念，将教师和幼儿看作独立、平等的个体，教师是幼儿学习的引导者、支持者和合作者，需要与幼儿一同沉浸在戏剧情境中，激发幼儿的兴趣，支持幼儿的探索和表现，与他们共同面对并解决问题。
2.明辨师幼关系
师幼共创的儿童戏剧关注教师与幼儿对话、交流和成长的过程。戏剧活动的展开应基于幼儿的生活经历和实践体验，促进师幼之间、幼儿同伴之间经验的重构和对活动的创生，实现生命的相互滋养和成长。
（1）师幼共同感受经验重构
经验重构是指师幼在亲身经历和实践体验中打破以往对某个事物的认知和感受，重组个体经验，实现彼此经验的丰富与重构，最终推动双方经验的螺旋上升式发展。如以小鸡为主题开展的大班戏剧活动《小鸡快跑》中，师幼为更加了解小鸡的生活习性，决定共同孵化并养育小鸡。他们一起为小鸡设计、搭建鸡棚， 观察小鸡的生活状态，并记录了“小鸡日记”，丰富的生活素材让大家与小鸡的故事成为剧本创作的来源，幼儿也将生活中观察小鸡、照顾小鸡获得的经验迁移到舞台，丰富了他们的艺术表现和个性化表达。
（2）师幼共同完成活动创生
活动创生是指师幼在共同的生活经历和体验中，将对新事物的认知和感受融入戏剧活动，并逐渐生成新的活动形式和内容的过程。这样既丰富了戏剧活动，同时也满足了幼儿自身经验和发展的需要，他们能捕捉到富于情境的、有想象和发展空间的、能彼此产生共鸣的故事，从而创生出有意义的活动。
不同年龄阶段的幼儿会采用不同的共创方式。比如：教师引导中班幼儿从白色开始探索，通过寻找生活中不同材质、形状、用处的白色物品，激发他们关于“白色”的奇思妙想; 教师让大班幼儿从思考生活中的小问题出发，比如：白花花的大米是从哪儿来的。为了探究这个问题，师幼参与秋收，了解到稻谷成长的过程，并从中梳理出戏剧线索，最终共同创作了戏剧《稻田里的大英雄》。
（3）师幼相互给予生命滋养
师幼双方在思维水平、认知经验、情感体验和生活经历等方面存在很大差异，幼儿富于好奇心、想象力，且拥有更灵敏的感知力，而教师拥有更加丰富的生活经验和对客观事物的认识及了解。因此，当师幼置身于同一情境时，他们能从各自的经验和想法中展开交流和对话，碰撞出思维的火花，实现彼此的影响和滋养。
在围绕大班戏剧主题《我的梦》开展的剧本创编活动中，教师和幼儿一起讨论小水母，并尝试为之创编一首儿童诗。当其他幼儿赞美小水母时，一位性格内向、不爱发言的男孩子勇敢地举起了手，低沉又真诚地说：“可有时，小水母看上去又很孤独……”这一刻，大家都安静了下来。我想，一句简短的表达也许正是他内心的真实独白，让大家感受到他敏感而细腻的心。同时，他的表达也让这首儿童诗显得更加灵动。可以看到，师幼在不经意的互动中增进了对彼此的了解，教师更进一步地关注和了解到幼儿的内心世界，也更加坚定了开展戏剧教育的的信念。
实践路径：玩戏剧、重体验、显成长
师幼共创的儿童戏剧汲取了杜威的“经验论”和皮亚杰的“认知发展论”的教育理念，把戏剧看作促进幼儿发展的重要载体，并从幼儿学习与发展的特点出发，挖掘并凸显儿童戏剧的价值和意义，使幼儿在真实的生活情境中习得经验，并将经验迁移、运用到戏剧活动，在感受、体会、理解、参与、创造戏剧的过程中表现“自己的戏剧”， 从而获得艺术表达能力、语言能力、人际交往能力、问题解决能力的发展，促进良好习惯的养成。 1.玩戏剧——游戏是幼儿的基本活动
（1）让游戏的权利回归幼儿
师幼共创的儿童戏剧，其活动目标指向幼儿的经验和智慧的成长，活动过程也顺应幼儿的身心发展特点和年龄特点，以游戏化的方式让幼儿享受戏剧，在宽松、和谐、愉悦的氛围中，激发幼儿的想象和创造，促进师幼的良性互动和相互理解，实现师幼的共同发展。
在开展戏剧主题《我的梦》区域游戏时，一位叫 CC 的幼儿制作了一个锡纸偶作品，这只偶的腿特别长，他就给作品取名叫“长腿先生”，然后CC带着长腿先生来到“黑漆漆剧场”玩游戏。教师看到长腿先生在黑漆漆的剧场被星星串灯照亮，锡纸反射的灯光让它仿佛置身璀璨的银河，CC 投入地与锡纸偶游戏，时而操控锡纸偶踏步行走，时而让锡纸偶空翻……可见，教师为幼儿提供了工具、材料和情境的支持，让幼儿在宽松自由的氛围中享受着戏剧乐趣。
（2）以游戏的方式贯穿课程
戏剧活动的游戏性不仅是让幼儿体验游戏的过程，更重要的是让游戏精神贯穿课程的始终。教师营造适宜的游戏情境， 可以让幼儿以更轻松的心态投入活动，激发幼儿的创造力、想象力， 指向幼儿身心的健康成長与发展。“戏剧主题日”是我园的一大特色，通常设置在戏剧主题活动的中后期，是幼儿在对班本戏剧主题情节的把握和对角色深度认识的基础上，根据戏剧主题而延伸的一日生活。这一天，师幼沉浸在特有的情境中， 根据主题需要穿上相关的服装，扮演剧中角色，体验特定的故事情境。比如：在“印第安日”的主题日活动中，幼儿在晨间就画上了特有的彩绘，用原始的方式相互打招呼，坐在地上用餐，用手抓饭，体验印第安的文化风情;“怪怪日”这一天，幼儿会进行自己认为最奇怪的装扮，取最奇怪的名字，还要走最奇怪的步伐。幼儿可以不遵循幼儿园的日常环节，做非常规但又非常有趣的事情，活动加深了幼儿对戏剧的印象，同时也让戏剧融入师幼的生活。
2.重体验——走进幼儿一日生活的实施探究
戏剧活动不仅在于舞台上的呈现，更重要的是将整个戏剧主题活动渗透到幼儿的生活，从晨间活动、区域游戏、集体活动、生活环境、户外游戏，甚至家园活动中，都能融入戏剧元素，让幼儿从生活中获得丰富的戏剧体验。
（1）渗透一日生活的戏剧课程
我们充分利用一日生活的各个环节丰富幼儿的戏剧经验。晨间入园时，每班因戏剧主题的不同而用不同的方式打招呼，小班的“兔宝宝”入园后，需按照来园的先后顺序将自己的照片贴到车厢座位上，一起坐小火车开启新的一天;中班的“印第安人”用原始部落的方式问好。大班的花木兰剧组以古代作揖的方式相互问好，鞠躬起身都要表现得十分沉稳……游戏式的互动增进了幼儿对角色的了解，让剧情延伸到生活中，加深了幼儿对角色的体验。中班开展的戏剧《大野狼出游记》有大野狼出门找小猪的情节，考虑到剧情的生活性和趣味性，教师引导幼儿将“找小猪”拓展到户外的寻宝游戏，丰富的自然资源激起了幼儿探索、发现的欲望，平日里不起眼的石头、树叶、果子都成了幼儿眼中的宝贝，过程中他们还遇到一些难题——如何将沉重的石头运回室内？幼儿一起交流、讨论，最后决定使用小推车运送这些“宝贝”。幼儿探索的热情丰富了故事情节，尽管这是由戏剧生发的活动，但融入了幼儿的生活并成为他们成长的一部分。
（2）将戏剧延伸到家庭和社区
我们还调动社区和家庭资源参与戏剧活动，使之成为活动的助力。在中班童话剧《白日梦》中，教师在班级区域设置了白森林剧场，在剧本创编时请幼儿和家长一起搜集生活中关于白的事物，例如白毛衣、白牙刷、白色塑料管、白色的纸和笔……在教师的引导下，幼儿发现并注意到生活中许多白色的物品，并发挥想象创编了精彩的故事情节，好玩、有趣的话题激发了幼儿的游戏天性，调动了幼儿的生活经验。幼儿和爸爸妈妈还一起创编台词、扮演剧中的角色。有的幼儿还自觉担任起导演、编剧、场记等，把班级的区域游戏搬到了家里，给爸爸妈妈化妆，一起自制演出服装，大家分工合作，大大丰富了道具和角色的多样性，为戏剧的顺利演出提供了多方面支持。
伴随着剧本的完善，幼儿对角色的把握、故事的理解也趋于成熟，幼儿和家长还去市图书馆、社区参加公益读书活动，进行亲子绘本剧表演。丰富多元的戏剧体验让幼儿了解到，一场剧的表演不仅只有幕前的演员，更离不开幕后的工作人员，每个人的努力都至关重要，每个细节都需要用心准备，或许每次的表演都有不完美的地方，但都体现着自己的成长。
3. 显成长——体现师幼的共同进步
实践过程是宝贵的研究资源，促使教师反思自身的教育理念和实施策略。以往的教育实践大多缺少对幼儿真正的关注和了解，过多强调了教师的教育结果与社会的教育期待。而现在，教师被视为幼儿学习的观察者、引导者和协助者，与幼儿是平等、合作和共同成长的关系。师幼经过共同体验、创造与探究，使教师走进了幼儿的内心世界，发现了幼儿的真实想法和需求。幼儿也在平等、和谐的关系中， 更加自信地表达喜好和需要，更愿意探索和表现。
（1）支持与引导，帮助幼儿的自我成长
教师对幼儿的支持和引导，让幼儿的主体性得以发挥，有了更多自由表达、创意表现的空间，幼儿的主观能动性大大增强，从而能更加充分地参与戏剧活动。通过剧本创编、环境创设、道具制作、戏剧表演， 教师借助富于趣味的游戏情境，让幼儿接触到多元的艺术表现，充分激发了幼儿的想象力和创造力，提升了幼儿的创意思维和创意表达。在遇到困难时，教师鼓励幼儿通过同伴合作、亲子合作等方式寻找策略、解决问题，感受到与同伴、家长共同为一个目标而努力的凝聚力，解决问题的同时， 也大大增强了自信心和成就感，提高了人际交往能力、团队沟通与协作能力。每一次的互动，每一次的体验， 每一次的创造，每一次的进步都留在幼儿的生命历程中，成为养分支持着他们的发展。
（2）反思与前进，帮助教师的自我提升
教师始终带着研究的视角参与活动，教师在了解本班幼儿的现有水平和发展需要的基础上，采用教育叙事、观察记录、案例分析等质性研究方法，第一时间记录活动点滴，整理成研究儿童戏剧课程的一手资料。这一方面便于资料的整理，梳理出幼儿的发展过程;另一方面也是帮助教师跳出固有的思维，以旁观者的身份更为理性地看待自身的教育行为。通过审视自己的教育行为，反思实践活动中的思与行，提升教师的专业能力和教学水平。 叶澜教授曾说：“享受双重生命成长是教师职业的独特幸福……一个是学习，一个是诲人。”在师幼共创的儿童戏剧中，教师和幼儿都成了剧中人，用语言、表情、肢体自由表达着对戏剧角色的理解，师幼双方的经验和想法能从不同角度切入、延展、聚焦、融合，在碰撞中不断萌发生命的成长。
【参考文献】
[1]约翰·杜威. 民主主义与教育 [M]. 王承绪，译. 北京：人民教育出版社，2001.
[2]林玫君.儿童戏剧教育的理论与实务[M].上海：复旦大学出版社，2015.
[3]卡梅尔·奥沙利文.教育戏剧：实践指南与课程计划[M].北京：中国人民大学出版社，2016.
[4]张金梅.学前儿童戏剧教育[M].南京：南京师范大学出版社，2015.
[5] 钱雨.论生成课程的理论与实践[J].教育理论与实践，2012，32（11）：61-64.
[6] 王琪.基于幼儿“主动感”实现教师“支架”作用 [J].江苏教育，2020（06）：27-31.
[7]范煜辉，顾竹盈.儿童教育戏剧的可能性：概念、实践、理念[J].美育学刊，2016，7（03）：48-53.
[8]杨柳，张寅，于炜.教育戏剧：一种创新的教学方法 [J].教育发展研究，2013（02）：68-72.
[9]张金梅.戏剧能给儿童教育带来什么：透视西方儿童戏剧教育 [J].学前教育研究，2010（7）：44-45.
[10]陆佳颖，李晓文，苏婧.教育戏剧：一条可开发的心理潜能发展路径 [J].华东师大学学报（教育科学版），2012，30（01）：50-55.
[11]马利文.专题：教育戏剧的理论与实践 [J].教育学报，2014，10（01）：58.
[12]马尚云.主体间性视阈下的师生关系：共在、共创、共长、共享[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版）， 2013，（01）：70-73.
[13]范增.國外关于师幼关系质量影响因素的研究及其启示[J].教育与教学研究，2013，27（08）：107-110.
[14]让-罗尔·布约克沃尔德.本能的缪斯：激活潜在的艺术灵性[M].王毅，孙小鸿，译.上海：上海人民出版社，1997.
[15]小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京 ：教育科学出版社，2000.
戏剧活动中，教师常常为追求舞台表演的演出效果而忽视幼儿的参与和体验，比如：教师做主为幼儿安排角色，无视他们的意愿和兴趣;照搬原有的故事情节，错失了他们的创造性表达;让幼儿生硬记住台词和剧本，忽视他们的能力水平和发展需要……在这样的戏剧活动中，教师处于绝对的领导地位，幼儿则处于被动和消极的状态，成为听从教师指挥的“工具人”。师幼之间缺少有效的互动和交流，不仅打击了幼儿的兴趣和主动性，还让一台本应生动鲜活的儿童剧变成刻板的、只体现教师想法和审美趣味的“傀儡戏”，无益于幼儿的身心发展。
基于对幼儿园戏剧活动中师幼关系失衡的反思，我们提出“师幼共创儿童戏剧”的理念，选取幼儿感兴趣、可探究的主题，展开相关的探索和实践，让教师与幼儿在积极的互动中生发新的内容与意义，从而实现师幼共同创生。师幼共创的关键在于建立平等的师幼关系，改变以教师为中心的观念，打破支配与被支配、塑造与被塑造等重师轻幼的困境，尊重幼儿的经验与个性，关注幼儿的兴趣与需要，重视幼儿的意愿与表达，从而形成平等、和谐的师幼关系，使师幼在戏剧中感受经验的重构，实现彼此经验的分享和情感的互通。
價值探索：儿童戏剧中的“师幼共创”
师幼共创的儿童戏剧首先强调教师和幼儿的关系，只有对师幼关系有明确的定位和把握，才能为戏剧的创生和发展提供更多实现的空间。关于师幼关系的定位， 卢乐珍教授有独特而适用于中国国情的理解：理想的师幼关系应当既不同于西方“一切以儿童为中心，教师跟着幼儿走”的师幼关系，也不同于国内传统的“维护师道尊严，一切以教师为主，以教材为主”的师幼关系 ，而是教师与幼儿在彼此尊重和信赖的基础上，互相倾听与学习，关注彼此情感的体验和交流，并能发挥双方主观能动作用的关系。
1.师幼的角色定位
（1）幼儿的位置：活动的主人
师幼共创的儿童戏剧关注幼儿的感官体验与创意表达。戏剧作为一种综合的艺术形式，其所具有的综合性、开放性、互动性以及想象和创造的空间能多方面满足幼儿的兴趣、能力与发展需要，他们在戏剧中感受着故事情节的跌宕起伏，聆听着音乐的旋律，体验着身体的自由律动，在充满想象的王国中构建自己的经验。《本能的缪斯》中说：“我感觉了，所以我唱;我唱，所以我存在。”我们应将幼儿视为活动的主人，将他们视为主动的、有能力完成自我成长的主角。
（2）教师的位置：平等者中的首席
对于教师扮演的角色，多尔提出“平等者中的首席”的说法，他认为：“作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃;而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存。权威也转入情境之中。教师是内在于情境的引导者， 而不是外在的专制者。”我们吸取了这一概念，将教师和幼儿看作独立、平等的个体，教师是幼儿学习的引导者、支持者和合作者，需要与幼儿一同沉浸在戏剧情境中，激发幼儿的兴趣，支持幼儿的探索和表现，与他们共同面对并解决问题。
2.明辨师幼关系
师幼共创的儿童戏剧关注教师与幼儿对话、交流和成长的过程。戏剧活动的展开应基于幼儿的生活经历和实践体验，促进师幼之间、幼儿同伴之间经验的重构和对活动的创生，实现生命的相互滋养和成长。
（1）师幼共同感受经验重构
经验重构是指师幼在亲身经历和实践体验中打破以往对某个事物的认知和感受，重组个体经验，实现彼此经验的丰富与重构，最终推动双方经验的螺旋上升式发展。如以小鸡为主题开展的大班戏剧活动《小鸡快跑》中，师幼为更加了解小鸡的生活习性，决定共同孵化并养育小鸡。他们一起为小鸡设计、搭建鸡棚， 观察小鸡的生活状态，并记录了“小鸡日记”，丰富的生活素材让大家与小鸡的故事成为剧本创作的来源，幼儿也将生活中观察小鸡、照顾小鸡获得的经验迁移到舞台，丰富了他们的艺术表现和个性化表达。
（2）师幼共同完成活动创生
活动创生是指师幼在共同的生活经历和体验中，将对新事物的认知和感受融入戏剧活动，并逐渐生成新的活动形式和内容的过程。这样既丰富了戏剧活动，同时也满足了幼儿自身经验和发展的需要，他们能捕捉到富于情境的、有想象和发展空间的、能彼此产生共鸣的故事，从而创生出有意义的活动。
不同年龄阶段的幼儿会采用不同的共创方式。比如：教师引导中班幼儿从白色开始探索，通过寻找生活中不同材质、形状、用处的白色物品，激发他们关于“白色”的奇思妙想; 教师让大班幼儿从思考生活中的小问题出发，比如：白花花的大米是从哪儿来的。为了探究这个问题，师幼参与秋收，了解到稻谷成长的过程，并从中梳理出戏剧线索，最终共同创作了戏剧《稻田里的大英雄》。
（3）师幼相互给予生命滋养
师幼双方在思维水平、认知经验、情感体验和生活经历等方面存在很大差异，幼儿富于好奇心、想象力，且拥有更灵敏的感知力，而教师拥有更加丰富的生活经验和对客观事物的认识及了解。因此，当师幼置身于同一情境时，他们能从各自的经验和想法中展开交流和对话，碰撞出思维的火花，实现彼此的影响和滋养。
在围绕大班戏剧主题《我的梦》开展的剧本创编活动中，教师和幼儿一起讨论小水母，并尝试为之创编一首儿童诗。当其他幼儿赞美小水母时，一位性格内向、不爱发言的男孩子勇敢地举起了手，低沉又真诚地说：“可有时，小水母看上去又很孤独……”这一刻，大家都安静了下来。我想，一句简短的表达也许正是他内心的真实独白，让大家感受到他敏感而细腻的心。同时，他的表达也让这首儿童诗显得更加灵动。可以看到，师幼在不经意的互动中增进了对彼此的了解，教师更进一步地关注和了解到幼儿的内心世界，也更加坚定了开展戏剧教育的的信念。
实践路径：玩戏剧、重体验、显成长
师幼共创的儿童戏剧汲取了杜威的“经验论”和皮亚杰的“认知发展论”的教育理念，把戏剧看作促进幼儿发展的重要载体，并从幼儿学习与发展的特点出发，挖掘并凸显儿童戏剧的价值和意义，使幼儿在真实的生活情境中习得经验，并将经验迁移、运用到戏剧活动，在感受、体会、理解、参与、创造戏剧的过程中表现“自己的戏剧”， 从而获得艺术表达能力、语言能力、人际交往能力、问题解决能力的发展，促进良好习惯的养成。 1.玩戏剧——游戏是幼儿的基本活动
（1）让游戏的权利回归幼儿
师幼共创的儿童戏剧，其活动目标指向幼儿的经验和智慧的成长，活动过程也顺应幼儿的身心发展特点和年龄特点，以游戏化的方式让幼儿享受戏剧，在宽松、和谐、愉悦的氛围中，激发幼儿的想象和创造，促进师幼的良性互动和相互理解，实现师幼的共同发展。
在开展戏剧主题《我的梦》区域游戏时，一位叫 CC 的幼儿制作了一个锡纸偶作品，这只偶的腿特别长，他就给作品取名叫“长腿先生”，然后CC带着长腿先生来到“黑漆漆剧场”玩游戏。教师看到长腿先生在黑漆漆的剧场被星星串灯照亮，锡纸反射的灯光让它仿佛置身璀璨的银河，CC 投入地与锡纸偶游戏，时而操控锡纸偶踏步行走，时而让锡纸偶空翻……可见，教师为幼儿提供了工具、材料和情境的支持，让幼儿在宽松自由的氛围中享受着戏剧乐趣。
（2）以游戏的方式贯穿课程
戏剧活动的游戏性不仅是让幼儿体验游戏的过程，更重要的是让游戏精神贯穿课程的始终。教师营造适宜的游戏情境， 可以让幼儿以更轻松的心态投入活动，激发幼儿的创造力、想象力， 指向幼儿身心的健康成長与发展。“戏剧主题日”是我园的一大特色，通常设置在戏剧主题活动的中后期，是幼儿在对班本戏剧主题情节的把握和对角色深度认识的基础上，根据戏剧主题而延伸的一日生活。这一天，师幼沉浸在特有的情境中， 根据主题需要穿上相关的服装，扮演剧中角色，体验特定的故事情境。比如：在“印第安日”的主题日活动中，幼儿在晨间就画上了特有的彩绘，用原始的方式相互打招呼，坐在地上用餐，用手抓饭，体验印第安的文化风情;“怪怪日”这一天，幼儿会进行自己认为最奇怪的装扮，取最奇怪的名字，还要走最奇怪的步伐。幼儿可以不遵循幼儿园的日常环节，做非常规但又非常有趣的事情，活动加深了幼儿对戏剧的印象，同时也让戏剧融入师幼的生活。
2.重体验——走进幼儿一日生活的实施探究
戏剧活动不仅在于舞台上的呈现，更重要的是将整个戏剧主题活动渗透到幼儿的生活，从晨间活动、区域游戏、集体活动、生活环境、户外游戏，甚至家园活动中，都能融入戏剧元素，让幼儿从生活中获得丰富的戏剧体验。
（1）渗透一日生活的戏剧课程
我们充分利用一日生活的各个环节丰富幼儿的戏剧经验。晨间入园时，每班因戏剧主题的不同而用不同的方式打招呼，小班的“兔宝宝”入园后，需按照来园的先后顺序将自己的照片贴到车厢座位上，一起坐小火车开启新的一天;中班的“印第安人”用原始部落的方式问好。大班的花木兰剧组以古代作揖的方式相互问好，鞠躬起身都要表现得十分沉稳……游戏式的互动增进了幼儿对角色的了解，让剧情延伸到生活中，加深了幼儿对角色的体验。中班开展的戏剧《大野狼出游记》有大野狼出门找小猪的情节，考虑到剧情的生活性和趣味性，教师引导幼儿将“找小猪”拓展到户外的寻宝游戏，丰富的自然资源激起了幼儿探索、发现的欲望，平日里不起眼的石头、树叶、果子都成了幼儿眼中的宝贝，过程中他们还遇到一些难题——如何将沉重的石头运回室内？幼儿一起交流、讨论，最后决定使用小推车运送这些“宝贝”。幼儿探索的热情丰富了故事情节，尽管这是由戏剧生发的活动，但融入了幼儿的生活并成为他们成长的一部分。
（2）将戏剧延伸到家庭和社区
我们还调动社区和家庭资源参与戏剧活动，使之成为活动的助力。在中班童话剧《白日梦》中，教师在班级区域设置了白森林剧场，在剧本创编时请幼儿和家长一起搜集生活中关于白的事物，例如白毛衣、白牙刷、白色塑料管、白色的纸和笔……在教师的引导下，幼儿发现并注意到生活中许多白色的物品，并发挥想象创编了精彩的故事情节，好玩、有趣的话题激发了幼儿的游戏天性，调动了幼儿的生活经验。幼儿和爸爸妈妈还一起创编台词、扮演剧中的角色。有的幼儿还自觉担任起导演、编剧、场记等，把班级的区域游戏搬到了家里，给爸爸妈妈化妆，一起自制演出服装，大家分工合作，大大丰富了道具和角色的多样性，为戏剧的顺利演出提供了多方面支持。
伴随着剧本的完善，幼儿对角色的把握、故事的理解也趋于成熟，幼儿和家长还去市图书馆、社区参加公益读书活动，进行亲子绘本剧表演。丰富多元的戏剧体验让幼儿了解到，一场剧的表演不仅只有幕前的演员，更离不开幕后的工作人员，每个人的努力都至关重要，每个细节都需要用心准备，或许每次的表演都有不完美的地方，但都体现着自己的成长。
3. 显成长——体现师幼的共同进步
实践过程是宝贵的研究资源，促使教师反思自身的教育理念和实施策略。以往的教育实践大多缺少对幼儿真正的关注和了解，过多强调了教师的教育结果与社会的教育期待。而现在，教师被视为幼儿学习的观察者、引导者和协助者，与幼儿是平等、合作和共同成长的关系。师幼经过共同体验、创造与探究，使教师走进了幼儿的内心世界，发现了幼儿的真实想法和需求。幼儿也在平等、和谐的关系中， 更加自信地表达喜好和需要，更愿意探索和表现。
（1）支持与引导，帮助幼儿的自我成长
教师对幼儿的支持和引导，让幼儿的主体性得以发挥，有了更多自由表达、创意表现的空间，幼儿的主观能动性大大增强，从而能更加充分地参与戏剧活动。通过剧本创编、环境创设、道具制作、戏剧表演， 教师借助富于趣味的游戏情境，让幼儿接触到多元的艺术表现，充分激发了幼儿的想象力和创造力，提升了幼儿的创意思维和创意表达。在遇到困难时，教师鼓励幼儿通过同伴合作、亲子合作等方式寻找策略、解决问题，感受到与同伴、家长共同为一个目标而努力的凝聚力，解决问题的同时， 也大大增强了自信心和成就感，提高了人际交往能力、团队沟通与协作能力。每一次的互动，每一次的体验， 每一次的创造，每一次的进步都留在幼儿的生命历程中，成为养分支持着他们的发展。
（2）反思与前进，帮助教师的自我提升
教师始终带着研究的视角参与活动，教师在了解本班幼儿的现有水平和发展需要的基础上，采用教育叙事、观察记录、案例分析等质性研究方法，第一时间记录活动点滴，整理成研究儿童戏剧课程的一手资料。这一方面便于资料的整理，梳理出幼儿的发展过程;另一方面也是帮助教师跳出固有的思维，以旁观者的身份更为理性地看待自身的教育行为。通过审视自己的教育行为，反思实践活动中的思与行，提升教师的专业能力和教学水平。 叶澜教授曾说：“享受双重生命成长是教师职业的独特幸福……一个是学习，一个是诲人。”在师幼共创的儿童戏剧中，教师和幼儿都成了剧中人，用语言、表情、肢体自由表达着对戏剧角色的理解，师幼双方的经验和想法能从不同角度切入、延展、聚焦、融合，在碰撞中不断萌发生命的成长。
【参考文献】
[1]约翰·杜威. 民主主义与教育 [M]. 王承绪，译. 北京：人民教育出版社，2001.
[2]林玫君.儿童戏剧教育的理论与实务[M].上海：复旦大学出版社，2015.
[3]卡梅尔·奥沙利文.教育戏剧：实践指南与课程计划[M].北京：中国人民大学出版社，2016.
[4]张金梅.学前儿童戏剧教育[M].南京：南京师范大学出版社，2015.
[5] 钱雨.论生成课程的理论与实践[J].教育理论与实践，2012，32（11）：61-64.
[6] 王琪.基于幼儿“主动感”实现教师“支架”作用 [J].江苏教育，2020（06）：27-31.
[7]范煜辉，顾竹盈.儿童教育戏剧的可能性：概念、实践、理念[J].美育学刊，2016，7（03）：48-53.
[8]杨柳，张寅，于炜.教育戏剧：一种创新的教学方法 [J].教育发展研究，2013（02）：68-72.
[9]张金梅.戏剧能给儿童教育带来什么：透视西方儿童戏剧教育 [J].学前教育研究，2010（7）：44-45.
[10]陆佳颖，李晓文，苏婧.教育戏剧：一条可开发的心理潜能发展路径 [J].华东师大学学报（教育科学版），2012，30（01）：50-55.
[11]马利文.专题：教育戏剧的理论与实践 [J].教育学报，2014，10（01）：58.
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[13]范增.國外关于师幼关系质量影响因素的研究及其启示[J].教育与教学研究，2013，27（08）：107-110.
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