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历经十几年的实践与推广，苏教版小学语文教材已经成为全国小学语文的主流教材之一。教材饱含了主编之一张庆先生毕生的心力和智慧，他在《张庆文集》的扉页上写道：“我愿为母语教育研究献上一个完整的样本。”这套沉甸甸的样本，让我们领略到张先生丰厚精深的学养积淀和睿智圆融的思维张力，让我们感受到了张先生“草根”的扎实稳健和“旗手”的高屋建瓴。而这一切投射到张庆先生的课程观和教材观中，则表现出传统与现代同生，简约与丰富共融，平实与优雅齐韵的文化特质。
小威廉姆E·多尔认为：“世界上没有一个民族像中国人一样具有伟大的文化感，因重视自己伟大的精神传统——尤其是儒家与道家，你们对精神或态度具有强烈的内在感觉，这正是充溢课程所必要的。”多尔高度赞誉了中国的精神传统对于课程的文化价值，并启发我们从另一个角度重新审视母语教材，研究教材的编者。通过阅读和思考，我们发现，张庆老师的课程观、教材观与后现代课程观在本质上深度一致，表现出教育理念的民族性、前瞻性和国际化视野。本文拟从哲学观照、母语情怀、儿童立场以及实践智慧四个方面阐释对“张庆与后现代课程观”的点滴思考，以求方家指教。
哲学观照：有无相生
语文教材是语文课程的显性物化形式，其背后蕴藏着编者的世界观和方法论，暗含着编者对于语文学科的本源、本质等形而上的思想认识。张庆先生深受中国传统文化的熏陶与浸染，从先贤哲人思想中汲取了丰厚的智慧。因此，他的教材观念中自然而然地存有中国哲学的印记。
他曾引用老子的观点，认为：“老子曰‘三十辐共一毂，当其无，有车之用。埏埴以为器，当其无，有器之用。凿户牖以为室，当其无，有室之用。故有之以为利，无之以为用。’古代的战车为什么能行走，因为车轴部分是空的，才能发挥车的作用；我手中的茶壶中间是空的，才能做器物，我们住的房子不是一个水泥墩子，中间是空的，才能住人。教育有一个不变的规律，就是不仅要强调‘有’，还要重视‘无’。”
这样的观点与后现代课程观有共通之处，多尔强调课程的建构性：“建构主义的课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程。作为一种模体，它自然没有起点和终点；但它有界限，有交叉点或焦点。”体现了课程模体的低结构性和课程空间的丰富性。
在“有无相生，难易相成，长短相形，高下相盈，音声相和，前后相随，恒也。”（《道德经》第2章）哲学意识的引领下。张庆老师提出了“倡简”的教材编写原则，突出了“约博相生，以约驭博”的理念，采取了集中目标、削枝强干的“减法思维”。如教材框架简单：“两根柱子（阅读和写作），一条龙（写字）”，贯穿小学六年十二册教材。编写体例简练：每一册教材均以“习惯篇、课文、写作和练习”四个部分组成。课文类型简明：以精读课文为主。课后练习简约：低年级主要设计两类练习，生字描红、课文的朗读和背诵，重在积累和习惯的养成；中、高年级则逐渐增加品味语言及关乎主旨的问题设计，重在语感的培养。
“简”是减轻负担，简化头绪，集中目标，突出重点，轻装前进；“简”让语文教学的“有”精而少，让语文教学的“无”广而多；“简”是为了进一步明确各学段的学习目标与重点任务，是为了给师生留下丰富的教与学的空间，是为了减轻学生过重的课业负担，是为了帮助学生拥有更多属于自己的创造力。“冗繁削尽留清瘦，画到生时是熟时。”教材的有无之处、取舍之间，为的是教师教得清清楚楚，明明白白，学生学得轻轻松松，自主并充分。
为实现“以约驭博”的课程主张，张庆先生着眼于基础教育的启蒙性与奠基性，鲜明地提出了“一个中心，两个基本点”。所谓“一个中心”就是以促进学生的发展为中心，表达了鲜明而坚定的“以儿童为本”的教育立场。“两个基本点”，一是打好继续学习语文的基础，具体表述就是“七字诀”：识、写、读、背、作、说、习；二是打好做人的基础，具体的表述是“三个离不开”：离不开道德，离开道德的语文教育是危险的语文教育；离不开情感，离开情感的语文教育是苍白的语文教育；离不开智慧，离开智慧的语文教育是缺乏创造活力的语文教育。“七字诀”浓缩了学生小学阶段的语文学习目标、内容与方法，像七个动听的音符，通过每一册教材的编写，将一首宏大、亲切、和谐的交响曲，织进了儿童的语文学习生活之中。“三个离不开”则高度概括了学生小学阶段人文教育的宗旨、原则与过程，像“红、黄、蓝”三原色，为学生的心灵世界打上丰富、亮丽、明朗的人生底色。这些经典语录以简约的方式呈现出丰富的教学内涵，体现了“易简而天下之理得矣”的有无之道。
母语情怀——回归与创新
语文学科承载了语言养成和文化传承的双重功能，对学生一生的发展具有深远的影响。张庆先生说：“现代社会的语文教材该怎样定位？我们认为它应该是‘古为今用，洋为中用’的。它应该将根子扎在中国传统语文教育经验的沃土之中，扎在中国几千年积淀下来的民族文化的沃土之中。因为我们给学生传授的是母语，是中国汉民族的母语。传授中国汉民族母语的教学经验只存在于中国的传统语文教育之中，外国是没有的。我们还必须‘嫁接’外国母语教育中对我们有用的东西。因为现代母语教育要面向世界，面向未来，所以我们要有一个开放的心态。”传统文化是根，外国文化是嫁接上去的，母语教育最为重要的功能是文化的传承与积淀，然后才是融合，而这种融合又是“为我所用”。朴素的话语蕴含了对中国语文教育的起源、本质及定位的深刻思考，确立了回归母语本源与创新母语发展两条必然路径。
布鲁纳声称“如果没有回归性，任何关于思想的理论都是无用的”。小威廉姆E·多尔认为，回归是一个人通过环境与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式。回归与重复不同，重复的框架是封闭的，回归的框架则是开放的，它们之间的功能性差别在于反思在其中的作用。
苏教版小学语文教科书便是“回归性反思”的典范之作。苏教版小语教材从教材框架的制定、学习方法的选择以及范文的编选等各个环节，都体现了母语学习的“回归性”特征，而其中最具回归性、创新性特征的是“词语韵文模块”的编排。 于漪老师曾这样评价苏教版小学语文教材：“清晰地记得当时一打开教科书，扑面而来的是汉语独特的美，母语浓浓的情，诗情画意，充盈其间。我惊喜万分，犹如步入画廊，山欢，水笑，鸟鸣，花放，一个个文字符号向我倾诉，盼我回应。置身于汉字文化浓郁的氛围之中，美不胜收。有人说：‘一个象形字，就是一幅画；一个会意字，就是一段故事；一个指事字，图文并茂；一个形声字，音像俱备。这一点儿都不夸张。’”
这份浓浓的母语情结来自于苏教版教材的识字板块。词串识字是张庆老师的创举，是苏教版教材最不同于其他版本教材的亮点之一，而这一创造则脱胎于古典诗词。这些词语的串联形式整齐、押韵合辙、语义相关、意象丰富。不禁让人联想到“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家”等古典诗词歌赋。它继承了蒙学的识字资源与韵语识字的传统手法，但同时又超越了《三字经》《百家姓》等道德说教性、实用功利性的框架，将文化性、审美性、趣味性、形象性、想象性融为一体。
这种基于学生的生活与兴趣，精心选择的词语串联，意象叠加，具有鲜明的中国特色。葛兆光先生认为：“汉字是天然的诗歌质料，它可以由诗的建筑师随心所欲地挪来移去地建造诗境，而这种思维，乃是天然的‘诗性思维’。”“似语无伦次，而意若贯珠。”中国传统思维方式造就了“留白”的诗性，开拓出无限想象的空间。张庆先生以其深厚的古典文化学养，敏锐地抓住了汉语的言语特质，创作了既契合汉语传统的表达方式，又符合学生节奏韵律认知的敏感性的词串，是一种典型的“回归性反思”，这种回归与发展在百年教材发展史上具有重要的标志性意义。
儿童立场——相似的和谐的振动
新课程改革明确提出了儿童立场的主体理念，强调了教育的核心价值在于促进儿童的发展，而儿童只有通过自身的选择和建构，才可能真正实现自主发展。多尔以布鲁纳、杜威、皮亚杰和怀海特等课程理论作为后现代课程的思想基础。皮亚杰认为，从生物学上，看人类学习过程是与自组织的生命系统相关联的，生命系统的基本特点之一是相互作用并赋予自身自主性。普利高津提出耗散结构理论，其关键词语是“自组织”，从热力学的观点来说，“自组织”是指一个系统通过与外界交换物质、能量和信息，而不断地降低自身的熵含量，提高其有序度的过程。布鲁纳的“心灵——对话”认识论，将个体的成长视为通过表征世界的多种途径而获得的解放。综上所述，后现代课程观强调了学习者的立场，强调学习的过程，强调教师与学生的对话，主张学生在对话中实现自主反思与成长。
张庆、朱家珑先生在后现代课程观的理论基础上，对学生观以及学习观进行了更加具体生动的学科阐释，响亮地提出“语文姓语，小语姓小”的教育主张，表达了鲜明的语文意识和儿童立场，他们始终坚持尊重儿童的身心发展与认知规律；理解儿童的经验世界和学习需要，追求与儿童的“相似的和谐的振动”。“只有在教师和学生的心灵之间组成一种相似的和谐的振动，才能使学生与所学的知识产生共鸣”。
以课文编选为例，苏教版小学语文教材力求选文简洁精短，富有童真童趣，贴近儿童的生活，如《北风和小鱼》《会走路的树》等。即便是说明性文章，也凸显形象性、趣味性的特点，如《变色龙》《水上飞机》等，这些课文为学生所喜闻乐见，赢得了学生的喜爱。教材篇幅一般较短，即使到了高年级也都只是千字文，以便于学生的阅读、理解、感悟、积累。
特别值得一提的是“文包诗”又称“诗词故事”这一文体样式的尝试和创新，适合儿童的阅读需要，有利于儿童的阅读成长。古代诗词与学生言语经验相隔甚远，学习中存在较大的隔膜。运用儿童熟知而喜爱的诗词故事进入诗歌，拉近了文本与儿童之间的距离；同时，“文包诗”是诗词鉴赏的变体，是对学生进行诗词鉴赏的启蒙，可以为初中之后的诗词鉴赏提供学习的铺垫。
对于颇受争议的原文改编问题，张庆先生认为：“语文学习应该是范文语言的内化过程，语言本身就应该是规范的现代语言。所以，名家的作品进入课文不改不行。曾经有一位专家建议郑振铎《燕子》一文，应该原文引进。我读过原文，里面有很多欧化的句式和文白杂糅的句式，还有少数字十分生冷，必须要改，否则不适合学生阅读。叶圣陶先生当年编写小学国语教材时就从便教利学出发，对许多经典作品作了修改甚至改写。” 改，还是不改，必须从学生的阅读需要出发，从学生的认知水平和语言习得目标入手去考量。
如何在“和谐的振动”中实现学生的语文成长？张庆先生提出了选择适合儿童心理特点的教育策略，语文教学应激发学生学习的兴趣，例如识字教学，要“运用多种形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境”。词串识字、字源识字、随文识字等都是激趣的有效手段；生活化作文体系的编排践行了“课标”的理念：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达。”“要激发学生学习的主动性与创造性。”张庆先生认为，无论教材的编写，还是教师的教学都必须尊重学生的思维方式和价值取向，从儿童的心理特点出发，让学生真正参与课程的设计与实施，将教师从权威者的“神坛”上请下，转化为“平等的首席”。只有让教材、教师的“振动节拍”和学生“本身固有频率的节拍”相同或相近，才能在学生的心灵中形成和谐的振动，才能有效促进学生主动而积极的成长。
实践智慧——丰富与严密
不管哪种版本的教材，编者都要考虑教材必须为教师以及学生所理解和运用，才能实现教育目标。后现代课程观认为：“教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理；即不是从相互排斥的理论观点，而是从自身局部的‘存在方式’来考察。”确立了一种重要的观点，那就是：理论从实践而来并在实践中发展。
张庆老师自称“草根”研究，其教育观念来自多年的教育实践与思考。他曾经引用过《庄子》中的寓言来诠释语文规律：“‘儵’和‘忽’要在‘混沌’的头上给他凿‘七窍’。他们每天在他的头上凿—‘个‘窍’，到了第七天，‘七窍’凿好了，可是‘混沌’也—命呜呼了。毫无疑问，‘儵’和‘忽’的用心是好的，然而他们却不知道，‘混沌’就是自然的状态，是不该有‘七窍’的。硬是给他凿出‘七窍’，反而害了他。”“语文的学习本来就是综合的，你硬是要像数理化那样，构建一个知识点、能力点的网，进行线性的训练，这不啻是在‘混沌’的头上凿‘七窍。’ 后现代课程观运用了混沌学、过程哲学的思潮，崇尚一种非线性的、开放的课程。多尔确立课程4R原则之一——丰富性，是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释，“为了促使学生和教师产生转变，课程应具有‘适量’的课程的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验” 。在众多学科之中，语文是最具丰富性的学科，其中的不确定与干扰性因素较其他学科要多得多。因此，从纯理论的角度，在语文学科中建立一个清晰的训练线路，然后分门别类地训练，是违背语文学习规律的。
张庆先生敏锐地认识到语文学习的丰富性与综合性，旗帜鲜明地反对建立唯知识点的线性的训练系统：“语文学习是混沌的，是熏陶，是习染，是点滴积累，是日有寸进。” 他提出了“熏锅屋”“布云说”“聚沙说”等语文教学观点：
“教语文好比‘熏锅屋’，开始是洁白的墙壁，只要你长年累月烧菜做饭，慢慢就熏成黑屋了。
“教语文就是‘布云’， ‘不有云千朵，焉得雨淋淋？孰知落雨者，竟是哪片云！’
“学理若筑塔，习文是聚沙。铢积复寸累，日久气自华。”
这些简约而形象的论述，充分体现了张庆老师的实践智慧，即顺应语文学科的混沌性与不确定性，提倡用长期的语文实践活动来发展学生语文素养的大语文观。
同时，张庆先生并不排斥科学性，对苏教版小语教材的编排体系，张庆老师作了如下阐述：“落实‘课程标准’规定的总目标和阶段目标，简化头绪，突出重点，加强整合，注重情感态度、知识能力之间的联系，落实总目标和阶段目标，要统筹安排。因课设练，多次重复，螺旋式上升。”落实目标，统筹安排，因课设练，螺旋上升是其中的关键词。
以三上《日月潭的传说》一文的课后练习为例，编者根据传说故事的文体特征，在能力训练方面，设计了讲故事的练习，而练习2、3则是运用相关词语或成语，增加故事的生动性。几个习题的设置目标一致，从不同层面，不同角度训练学生内化课文语言和外显表达的能力，可以说是因课设练的典型设计。在其后而出现的《争论的故事》一文的练习中，也出现了“讲讲这个故事”的练习，但要求变为“把人物争论时的语气读出来”，两次讲故事的要求各有侧重，对学生能力培养呈现出螺旋上升的状态。从中可以看出，张庆先生的课程观具有整体框架及发展核心，暗含了学科的科学性特征。
张庆先生曾对儒家提倡的“中庸之道”进行过学科本位的深入思考。他说：“什么是‘中’？不偏谓之‘中’。反思这一轮的语文课改，其前期出现的一些做法并不是不好，而是在‘度’的把握上出了问题。“什么是‘庸’？不易谓之‘庸’。难道天下还有不变的东西？我想了想，这恐怕就是指日常的一些东西，比如，天天都要吃饭，要喝水，要睡觉，这是不会改变的，这就叫做‘庸’……语文教育中有没有不会改变的东西？语文的‘根’在哪里？顾名思义，语文课就是要抓‘语’抓‘文’……”
张庆先生反复强调，语文课就是要抓“语”抓“文”，语文教育的根本就是语言文字的学习。小学阶段的学习基点是学习语言文字，无外乎“识字、阅读、习作”六字。这些都是语文教育永恒不变的规律所在，也是学科的科学性所在。
张庆先生的这一观点正契合了后现代课程观4R中的“严密性”原则。后现代课程观并不绝对反对科学，它所超越的是现代课程观中封闭的、单一的、线性的、机械二元论的科学，提倡的是充满创造力和不确定性的科学，从而让后现代课程观跳脱“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论的泥淖。如此看来，张庆老师共具丰富性与严密性的实践理念与后现代课程观的内在机理高度一致。
当我们用后现代课程观的视角审视张庆先生的课程观，研究苏教版小学语文教材时，我们再一次深切触摸到张庆先生属于传统的、民族的精髓和灵魂，感受到他面向现代和未来的、跨越民族的视野和智慧。张庆先生与后现代课程观的不谋而合，昭示着课程演变趋势与发展方向中，传统与现代之承续与创新，东西方文化会通与整合的探索路径，并为苏教版小学语文教材确立了东西方课程理论互相融合、共同支撑的理想的发展平台。
（作者单位：徐州市教育教学研究室）
小威廉姆E·多尔认为：“世界上没有一个民族像中国人一样具有伟大的文化感，因重视自己伟大的精神传统——尤其是儒家与道家，你们对精神或态度具有强烈的内在感觉，这正是充溢课程所必要的。”多尔高度赞誉了中国的精神传统对于课程的文化价值，并启发我们从另一个角度重新审视母语教材，研究教材的编者。通过阅读和思考，我们发现，张庆老师的课程观、教材观与后现代课程观在本质上深度一致，表现出教育理念的民族性、前瞻性和国际化视野。本文拟从哲学观照、母语情怀、儿童立场以及实践智慧四个方面阐释对“张庆与后现代课程观”的点滴思考，以求方家指教。
哲学观照：有无相生
语文教材是语文课程的显性物化形式，其背后蕴藏着编者的世界观和方法论，暗含着编者对于语文学科的本源、本质等形而上的思想认识。张庆先生深受中国传统文化的熏陶与浸染，从先贤哲人思想中汲取了丰厚的智慧。因此，他的教材观念中自然而然地存有中国哲学的印记。
他曾引用老子的观点，认为：“老子曰‘三十辐共一毂，当其无，有车之用。埏埴以为器，当其无，有器之用。凿户牖以为室，当其无，有室之用。故有之以为利，无之以为用。’古代的战车为什么能行走，因为车轴部分是空的，才能发挥车的作用；我手中的茶壶中间是空的，才能做器物，我们住的房子不是一个水泥墩子，中间是空的，才能住人。教育有一个不变的规律，就是不仅要强调‘有’，还要重视‘无’。”
这样的观点与后现代课程观有共通之处，多尔强调课程的建构性：“建构主义的课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程。作为一种模体，它自然没有起点和终点；但它有界限，有交叉点或焦点。”体现了课程模体的低结构性和课程空间的丰富性。
在“有无相生，难易相成，长短相形，高下相盈，音声相和，前后相随，恒也。”（《道德经》第2章）哲学意识的引领下。张庆老师提出了“倡简”的教材编写原则，突出了“约博相生，以约驭博”的理念，采取了集中目标、削枝强干的“减法思维”。如教材框架简单：“两根柱子（阅读和写作），一条龙（写字）”，贯穿小学六年十二册教材。编写体例简练：每一册教材均以“习惯篇、课文、写作和练习”四个部分组成。课文类型简明：以精读课文为主。课后练习简约：低年级主要设计两类练习，生字描红、课文的朗读和背诵，重在积累和习惯的养成；中、高年级则逐渐增加品味语言及关乎主旨的问题设计，重在语感的培养。
“简”是减轻负担，简化头绪，集中目标，突出重点，轻装前进；“简”让语文教学的“有”精而少，让语文教学的“无”广而多；“简”是为了进一步明确各学段的学习目标与重点任务，是为了给师生留下丰富的教与学的空间，是为了减轻学生过重的课业负担，是为了帮助学生拥有更多属于自己的创造力。“冗繁削尽留清瘦，画到生时是熟时。”教材的有无之处、取舍之间，为的是教师教得清清楚楚，明明白白，学生学得轻轻松松，自主并充分。
为实现“以约驭博”的课程主张，张庆先生着眼于基础教育的启蒙性与奠基性，鲜明地提出了“一个中心，两个基本点”。所谓“一个中心”就是以促进学生的发展为中心，表达了鲜明而坚定的“以儿童为本”的教育立场。“两个基本点”，一是打好继续学习语文的基础，具体表述就是“七字诀”：识、写、读、背、作、说、习；二是打好做人的基础，具体的表述是“三个离不开”：离不开道德，离开道德的语文教育是危险的语文教育；离不开情感，离开情感的语文教育是苍白的语文教育；离不开智慧，离开智慧的语文教育是缺乏创造活力的语文教育。“七字诀”浓缩了学生小学阶段的语文学习目标、内容与方法，像七个动听的音符，通过每一册教材的编写，将一首宏大、亲切、和谐的交响曲，织进了儿童的语文学习生活之中。“三个离不开”则高度概括了学生小学阶段人文教育的宗旨、原则与过程，像“红、黄、蓝”三原色，为学生的心灵世界打上丰富、亮丽、明朗的人生底色。这些经典语录以简约的方式呈现出丰富的教学内涵，体现了“易简而天下之理得矣”的有无之道。
母语情怀——回归与创新
语文学科承载了语言养成和文化传承的双重功能，对学生一生的发展具有深远的影响。张庆先生说：“现代社会的语文教材该怎样定位？我们认为它应该是‘古为今用，洋为中用’的。它应该将根子扎在中国传统语文教育经验的沃土之中，扎在中国几千年积淀下来的民族文化的沃土之中。因为我们给学生传授的是母语，是中国汉民族的母语。传授中国汉民族母语的教学经验只存在于中国的传统语文教育之中，外国是没有的。我们还必须‘嫁接’外国母语教育中对我们有用的东西。因为现代母语教育要面向世界，面向未来，所以我们要有一个开放的心态。”传统文化是根，外国文化是嫁接上去的，母语教育最为重要的功能是文化的传承与积淀，然后才是融合，而这种融合又是“为我所用”。朴素的话语蕴含了对中国语文教育的起源、本质及定位的深刻思考，确立了回归母语本源与创新母语发展两条必然路径。
布鲁纳声称“如果没有回归性，任何关于思想的理论都是无用的”。小威廉姆E·多尔认为，回归是一个人通过环境与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式。回归与重复不同，重复的框架是封闭的，回归的框架则是开放的，它们之间的功能性差别在于反思在其中的作用。
苏教版小学语文教科书便是“回归性反思”的典范之作。苏教版小语教材从教材框架的制定、学习方法的选择以及范文的编选等各个环节，都体现了母语学习的“回归性”特征，而其中最具回归性、创新性特征的是“词语韵文模块”的编排。 于漪老师曾这样评价苏教版小学语文教材：“清晰地记得当时一打开教科书，扑面而来的是汉语独特的美，母语浓浓的情，诗情画意，充盈其间。我惊喜万分，犹如步入画廊，山欢，水笑，鸟鸣，花放，一个个文字符号向我倾诉，盼我回应。置身于汉字文化浓郁的氛围之中，美不胜收。有人说：‘一个象形字，就是一幅画；一个会意字，就是一段故事；一个指事字，图文并茂；一个形声字，音像俱备。这一点儿都不夸张。’”
这份浓浓的母语情结来自于苏教版教材的识字板块。词串识字是张庆老师的创举，是苏教版教材最不同于其他版本教材的亮点之一，而这一创造则脱胎于古典诗词。这些词语的串联形式整齐、押韵合辙、语义相关、意象丰富。不禁让人联想到“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家”等古典诗词歌赋。它继承了蒙学的识字资源与韵语识字的传统手法，但同时又超越了《三字经》《百家姓》等道德说教性、实用功利性的框架，将文化性、审美性、趣味性、形象性、想象性融为一体。
这种基于学生的生活与兴趣，精心选择的词语串联，意象叠加，具有鲜明的中国特色。葛兆光先生认为：“汉字是天然的诗歌质料，它可以由诗的建筑师随心所欲地挪来移去地建造诗境，而这种思维，乃是天然的‘诗性思维’。”“似语无伦次，而意若贯珠。”中国传统思维方式造就了“留白”的诗性，开拓出无限想象的空间。张庆先生以其深厚的古典文化学养，敏锐地抓住了汉语的言语特质，创作了既契合汉语传统的表达方式，又符合学生节奏韵律认知的敏感性的词串，是一种典型的“回归性反思”，这种回归与发展在百年教材发展史上具有重要的标志性意义。
儿童立场——相似的和谐的振动
新课程改革明确提出了儿童立场的主体理念，强调了教育的核心价值在于促进儿童的发展，而儿童只有通过自身的选择和建构，才可能真正实现自主发展。多尔以布鲁纳、杜威、皮亚杰和怀海特等课程理论作为后现代课程的思想基础。皮亚杰认为，从生物学上，看人类学习过程是与自组织的生命系统相关联的，生命系统的基本特点之一是相互作用并赋予自身自主性。普利高津提出耗散结构理论，其关键词语是“自组织”，从热力学的观点来说，“自组织”是指一个系统通过与外界交换物质、能量和信息，而不断地降低自身的熵含量，提高其有序度的过程。布鲁纳的“心灵——对话”认识论，将个体的成长视为通过表征世界的多种途径而获得的解放。综上所述，后现代课程观强调了学习者的立场，强调学习的过程，强调教师与学生的对话，主张学生在对话中实现自主反思与成长。
张庆、朱家珑先生在后现代课程观的理论基础上，对学生观以及学习观进行了更加具体生动的学科阐释，响亮地提出“语文姓语，小语姓小”的教育主张，表达了鲜明的语文意识和儿童立场，他们始终坚持尊重儿童的身心发展与认知规律；理解儿童的经验世界和学习需要，追求与儿童的“相似的和谐的振动”。“只有在教师和学生的心灵之间组成一种相似的和谐的振动，才能使学生与所学的知识产生共鸣”。
以课文编选为例，苏教版小学语文教材力求选文简洁精短，富有童真童趣，贴近儿童的生活，如《北风和小鱼》《会走路的树》等。即便是说明性文章，也凸显形象性、趣味性的特点，如《变色龙》《水上飞机》等，这些课文为学生所喜闻乐见，赢得了学生的喜爱。教材篇幅一般较短，即使到了高年级也都只是千字文，以便于学生的阅读、理解、感悟、积累。
特别值得一提的是“文包诗”又称“诗词故事”这一文体样式的尝试和创新，适合儿童的阅读需要，有利于儿童的阅读成长。古代诗词与学生言语经验相隔甚远，学习中存在较大的隔膜。运用儿童熟知而喜爱的诗词故事进入诗歌，拉近了文本与儿童之间的距离；同时，“文包诗”是诗词鉴赏的变体，是对学生进行诗词鉴赏的启蒙，可以为初中之后的诗词鉴赏提供学习的铺垫。
对于颇受争议的原文改编问题，张庆先生认为：“语文学习应该是范文语言的内化过程，语言本身就应该是规范的现代语言。所以，名家的作品进入课文不改不行。曾经有一位专家建议郑振铎《燕子》一文，应该原文引进。我读过原文，里面有很多欧化的句式和文白杂糅的句式，还有少数字十分生冷，必须要改，否则不适合学生阅读。叶圣陶先生当年编写小学国语教材时就从便教利学出发，对许多经典作品作了修改甚至改写。” 改，还是不改，必须从学生的阅读需要出发，从学生的认知水平和语言习得目标入手去考量。
如何在“和谐的振动”中实现学生的语文成长？张庆先生提出了选择适合儿童心理特点的教育策略，语文教学应激发学生学习的兴趣，例如识字教学，要“运用多种形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境”。词串识字、字源识字、随文识字等都是激趣的有效手段；生活化作文体系的编排践行了“课标”的理念：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达。”“要激发学生学习的主动性与创造性。”张庆先生认为，无论教材的编写，还是教师的教学都必须尊重学生的思维方式和价值取向，从儿童的心理特点出发，让学生真正参与课程的设计与实施，将教师从权威者的“神坛”上请下，转化为“平等的首席”。只有让教材、教师的“振动节拍”和学生“本身固有频率的节拍”相同或相近，才能在学生的心灵中形成和谐的振动，才能有效促进学生主动而积极的成长。
实践智慧——丰富与严密
不管哪种版本的教材，编者都要考虑教材必须为教师以及学生所理解和运用，才能实现教育目标。后现代课程观认为：“教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理；即不是从相互排斥的理论观点，而是从自身局部的‘存在方式’来考察。”确立了一种重要的观点，那就是：理论从实践而来并在实践中发展。
张庆老师自称“草根”研究，其教育观念来自多年的教育实践与思考。他曾经引用过《庄子》中的寓言来诠释语文规律：“‘儵’和‘忽’要在‘混沌’的头上给他凿‘七窍’。他们每天在他的头上凿—‘个‘窍’，到了第七天，‘七窍’凿好了，可是‘混沌’也—命呜呼了。毫无疑问，‘儵’和‘忽’的用心是好的，然而他们却不知道，‘混沌’就是自然的状态，是不该有‘七窍’的。硬是给他凿出‘七窍’，反而害了他。”“语文的学习本来就是综合的，你硬是要像数理化那样，构建一个知识点、能力点的网，进行线性的训练，这不啻是在‘混沌’的头上凿‘七窍。’ 后现代课程观运用了混沌学、过程哲学的思潮，崇尚一种非线性的、开放的课程。多尔确立课程4R原则之一——丰富性，是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释，“为了促使学生和教师产生转变，课程应具有‘适量’的课程的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验” 。在众多学科之中，语文是最具丰富性的学科，其中的不确定与干扰性因素较其他学科要多得多。因此，从纯理论的角度，在语文学科中建立一个清晰的训练线路，然后分门别类地训练，是违背语文学习规律的。
张庆先生敏锐地认识到语文学习的丰富性与综合性，旗帜鲜明地反对建立唯知识点的线性的训练系统：“语文学习是混沌的，是熏陶，是习染，是点滴积累，是日有寸进。” 他提出了“熏锅屋”“布云说”“聚沙说”等语文教学观点：
“教语文好比‘熏锅屋’，开始是洁白的墙壁，只要你长年累月烧菜做饭，慢慢就熏成黑屋了。
“教语文就是‘布云’， ‘不有云千朵，焉得雨淋淋？孰知落雨者，竟是哪片云！’
“学理若筑塔，习文是聚沙。铢积复寸累，日久气自华。”
这些简约而形象的论述，充分体现了张庆老师的实践智慧，即顺应语文学科的混沌性与不确定性，提倡用长期的语文实践活动来发展学生语文素养的大语文观。
同时，张庆先生并不排斥科学性，对苏教版小语教材的编排体系，张庆老师作了如下阐述：“落实‘课程标准’规定的总目标和阶段目标，简化头绪，突出重点，加强整合，注重情感态度、知识能力之间的联系，落实总目标和阶段目标，要统筹安排。因课设练，多次重复，螺旋式上升。”落实目标，统筹安排，因课设练，螺旋上升是其中的关键词。
以三上《日月潭的传说》一文的课后练习为例，编者根据传说故事的文体特征，在能力训练方面，设计了讲故事的练习，而练习2、3则是运用相关词语或成语，增加故事的生动性。几个习题的设置目标一致，从不同层面，不同角度训练学生内化课文语言和外显表达的能力，可以说是因课设练的典型设计。在其后而出现的《争论的故事》一文的练习中，也出现了“讲讲这个故事”的练习，但要求变为“把人物争论时的语气读出来”，两次讲故事的要求各有侧重，对学生能力培养呈现出螺旋上升的状态。从中可以看出，张庆先生的课程观具有整体框架及发展核心，暗含了学科的科学性特征。
张庆先生曾对儒家提倡的“中庸之道”进行过学科本位的深入思考。他说：“什么是‘中’？不偏谓之‘中’。反思这一轮的语文课改，其前期出现的一些做法并不是不好，而是在‘度’的把握上出了问题。“什么是‘庸’？不易谓之‘庸’。难道天下还有不变的东西？我想了想，这恐怕就是指日常的一些东西，比如，天天都要吃饭，要喝水，要睡觉，这是不会改变的，这就叫做‘庸’……语文教育中有没有不会改变的东西？语文的‘根’在哪里？顾名思义，语文课就是要抓‘语’抓‘文’……”
张庆先生反复强调，语文课就是要抓“语”抓“文”，语文教育的根本就是语言文字的学习。小学阶段的学习基点是学习语言文字，无外乎“识字、阅读、习作”六字。这些都是语文教育永恒不变的规律所在，也是学科的科学性所在。
张庆先生的这一观点正契合了后现代课程观4R中的“严密性”原则。后现代课程观并不绝对反对科学，它所超越的是现代课程观中封闭的、单一的、线性的、机械二元论的科学，提倡的是充满创造力和不确定性的科学，从而让后现代课程观跳脱“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论的泥淖。如此看来，张庆老师共具丰富性与严密性的实践理念与后现代课程观的内在机理高度一致。
当我们用后现代课程观的视角审视张庆先生的课程观，研究苏教版小学语文教材时，我们再一次深切触摸到张庆先生属于传统的、民族的精髓和灵魂，感受到他面向现代和未来的、跨越民族的视野和智慧。张庆先生与后现代课程观的不谋而合，昭示着课程演变趋势与发展方向中，传统与现代之承续与创新，东西方文化会通与整合的探索路径，并为苏教版小学语文教材确立了东西方课程理论互相融合、共同支撑的理想的发展平台。
（作者单位：徐州市教育教学研究室）