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摘 要 应用型本科高校教师队伍应具有鲜明的区域性质量要求和特征。由于长期的单一同质学术化发展战略与模式的影响，应用型本科高校教师队伍的区域性质量特征遭到严重的削弱甚至扭曲，对应用型本科高校教育教学质量的保障、师生创新能力的培养和发展以及高校区域社会发展服务职能的发挥等方面产生了严重的不良影响。应用型本科高校存在的教师队伍非区域化问题，可归因于教师来源、教育背景、教师诉求以及教师队伍建设的客观环境压力等方面，应用型本高校要坚守为区域经济社会服务的人才培养与科研定位，重视教师队伍的区域性质量建设，激活教师技术成长诉求，建立人性化的教师发展与评价制度。
关键词 应用型高校；区域性；教师队伍；区域性质量
中图分类号 G648.4 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）17-0071-04
一、研究缘起
基于地方高校的区域性特征，教师队伍的质量建设应以不同的区域经济社会和高校的发展特点为基础，因为“个体的本质和塑造实际上既是个人的，也同样是社会的”[1]，立足教师的个体特质，尊重不同的区域经济社会和高校文化的多样性和差异性，共同促进区域社会的稳步发展，是当前应用型本科高校教师队伍区域性质量建设的关键。
二、研究结果与分析
教师区域性质量特征的关键是“满足区域经济社会的发展要求以及教师技能和专业的区域性”。这些区域性质量特征“要求”应用型本科高校的教师队伍建设和发展必须立足区域经济社会，将专业发展和技能提高与区域经济社会发展相契合。然而，应用型本科高校目前还存在教师队伍非区域化问题。为了概括和反映应用型本科高校存在的教师队伍非区域化问题，现从教师来源、教育背景、教师诉求以及教师队伍建设的客观环境压力等方面进行问题成因分析。
（一）应用型本科高校教师技能和发展诉求的非区域性
应用型人才培养模式要求改变传统的以教学者为主体的教学模式，形成学习者为中心的人才培养模式，在增强学生社会责任感和学习主动性的同时，培养学生的实践能力和创新精神，提高教育教学质量。但究其实际，由于应用型本科高校大多为新建本科高校，教师队伍呈现出年轻化、技能非区域性的特征。
1.广大青年教师是应用型本科高校教学的主体
由表1可知，毕业后直接分配到校的教师所占比重较大，约占教师总数的70%，10年教齡内的教师占毕业后直接招聘到高校教师总数的57%，这部分教师大都是从以学术性为主的研究型高校毕业后直接分配到高校的青年教师，他们虽具备一定的理论水平，但实践技能缺乏，对区域经济社会发展所应需的技能了解和掌握不足。10年教龄以上的教师所占比例要少于10年教龄内的教师，年轻教师仍是教师队伍的主力军。10年教龄以上的教师是和学校同步发展起来的，经历过高校的专升本以及升本后的本科质量教学评估，为高校的建设和发展做出了很大的贡献，虽然这部分教师的教学风格、教学方法和模式已经相对固化，但可以利用他们宝贵的经验去建设和提高整体教师队伍的区域性质量。具有行业经历的教师有103人，是毕业后直接招聘到高校的教师的30%，10年教龄内的具有企业行业经历的教师为65人，占具有行业经历的教师的63%，这部分教师是应用型高校与区域经济社会联合培养人才的主力军，是提高区域性教学质量的主体。
2.青年教师技能和发展诉求的非区域性
由表2可知，被调研的院系教师中，教授的比例占调研总数的6%，副教授为21%，讲师为58%，助教为16%。10年教龄内的副教授为副教授总数的25%，10年教龄以上的副教授为副教授总数的75%，教授的情况与副教授的情况大体相同，10年教龄以上的教师所占比重较大。讲师和助教占教师总数的74%，以上数据说明在应用型高校职称评审制度仍然是广大青年教师所关注的重心，其发展诉求就是多发表论文以及多搞科研，以符合高校职称评审的条件，而将区域经济社会对教师技能的要求置于边缘。
（二）学术科研及技术成长诉求不被看重
由表3可知，教学和科研一直是教师生活的重心，也是教师成长和发展的核心内容。广大一线教师几乎将所有的精力都投在了教学方面，教师的选项依次为业余时间搞科研、享受教学乐趣、追求教学卓越、忙于教学无瑕科研、科研压力大无力教学和搞科研无力上课。
由表4可知，教师主观上虽大都认为教学和科研相互促进并不冲突，但很多教师对科研感到力不从心，在实际工作中却选择了教学重于科研。究其原因，这和学校的教学和科研评价制度有关，因为在应用型高校，一线教学教师申请科研项目和发表核心论文都很难，很多级别较高的项目大都由具有研究能力的研究型和综合性大学承担，期刊社的编辑很多只看作者的出处而不看文章的质量，导致一线教师缺乏展示自己科研能力的平台，阻碍了教师的科研热情，这不仅不利于教师的个人发展需求，对学校的未来发展也有很大的不利影响。
（三）重学术轻技术人为导向偏颇
早在19世纪上半期，美国辉格党改革家卫兰德就提出“高等教育在一个瞬息万变的经济环境中的主要功能是满足社会的技术需要”[2]。技术实用型人才的培养是和教师的实践教学水平紧密相连的，由表5可知，大多一线教师认为专业理论水平和教学技能对实践教学水平有很大影响，再就是企业任职经历、科研能力和教师个人文化素养，最后才是服务社会意识。调查结果在很大程度上体现了教师重学术、轻技术的现象，这和应用型高校的区域性特征不相符，部分教师对强化实践教学以及实践技术的培养等方面还没有形成普遍一致的理念，一些教师对应用型人才培养模式的认识和强化以及实践教学的重要性认识还停留在表面，缺乏理性、深层次的认识，导致应用型本科高校教师队伍重学术轻技术的现象普遍存在。
三、改进对策
应用型本科高校的人才培养应区别于“学科型人才”培养，构建高校与师生之间、高校与区域之间健康和谐的、以共同发展为主要诉求的、充满活力的区域性教师队伍是实现应用型人才培养目标的关键。为了实现“提升高校教学水平和创新能力”的发展目标，应用型高校应注重教师成长和发展的生态环境，改变以往的以学术专业为核心的发展模式，用新理论、新技术、新知识更新教学内容，改变传统的课堂教学模式，走出学校围墙之外，通过预定科学的教师发展目标，激发教师的内在动力，实现教师队伍的区域化发展。 （一）正确处理应用型高校与区域经济社会的关系
应用型大学是区别于研究型大学的一种新的大学类型，不能将所有的应用型大学都按照同一的发展模式来要求，即使在同一所应用型院校，不同专业也应该区别对待。
大学除了自身的教学和科研功能外，要与所在的区域经济社会共生互动，唯有如此，大学才能跟上时代发展的步伐，并且不为同质化所左右甚至遭受破坏。美国著名教育学家孟禄在20世纪初就说过：“在拿破仑根据可能的最严格的控制学术知识和教学方针重建法国大学时，被政府剥夺所有权力的普鲁士，则根据广泛的、不同的和最大的学术自由为基础，创建了柏林大学。”[3]拿破仑将大学发展置于一纸政令，虽然也产生了急功近利的效果，但最终丧失了大学发展的独立性和特色。任何时候大学都应该坚守自己的学术自由并致力发展特色。国家划定大学发展类型虽然有利于管理，但容易导致相同层次的高校同往一条道上挤，势必出现同质化的倾向。所以，应用型大学不能简单地照搬别人的发展模式，放弃自己的独立性和特色，应结合自己的实际，找准自己的发展定位，唯有如此，我国的应用型大学才能遍地开花且“朵朵不同”。
（二）构建合理的区域教师梯队建设机制
大学的发展离不开教师的学术水平和职业热情。但目前，应用型高校师资队伍的学历、学缘结构虽然有一定程度的提高和改善，教师整体素质有了进一步的提升，但人才匮乏仍然是应用型本科高校发展的“瓶颈”之一。应用型高校应在吸纳汇集优秀人才的同时，设立专项津贴大幅度提高教师的收入水平，重点引进一批与区域经济社会发展特色相符合的优势学科、新兴交叉学科紧密相关的高层次人才和学术大师，促进不同层级的高水平学术人才实现地区间的有序流动，实现区域教师梯队的合理完善。在引进人才的同时，应完善学校内部治理结构，优化专业布局，强化实践教学，实行学术型教师和应用型教师分类、人文教育和专业教育相融合的教师培养制度。
（三）激活教师技术成长诉求
（因为所调研的应用型高校是以理工科为主，所以教学能力包含理论课教学能力和实践、试验、实训以及实习等教学能力）
由表6可知，教师对影响教学能力关注的程度从高到低依次为教学方法改革、教学设计能力、教学基本功、课堂掌控能力、师生沟通和交流能力、教学反思能力课程研制和教育技术。教师最关注的是教学方法的改革，这和应用型高校的专业设置及人才培养模式的改变有很大的关系，应用型人才培养目标要求培养学生的动手能力和创新精神，要求企业、行业参与教学和人才培养的全过程，要求教师在具体生产场景下进行模拟教学，这表明技术成长诉求仍是部分教师的内在需求，如果学校制定合适的教师职业发展规划，对教师进行有序指导或培养，再委以重任，就一定能提高学校的整体教学质量和水平。教学设计能力、教学基本功和课堂掌控能力也是教师较为关注的提高其能力的因素。
另外，由表7可知，教師深入研究过的教学方法从高到低依次为案例教学法、讲授法、讨论法、现场教学法、项目教学法、翻转课堂和MOOC。调查结果表明，教师对案例教学法研究较多，证明大多教师也想改变传统的教学模式，在培养应用型人才的同时，提高自己的技术和技能。
（四）建立人性化的教师发展与评价制度
教师发展诉求就是教师个人对于自身发展的要求。在人力资源管理中，有一项很重要的工作就是协助员工制定职业发展规划。这既是人才培养和梯队建设的有效途径，也是留住优秀人才的重要措施。教师的发展和学校的前途命运息息相关，为了提高教育教学质量，展示和实现个人发展的最大潜能，所有教师都希望向着更高层次的岗位或级别去努力。学校管理者应从改革教学、科研制度入手，对广大一线教师给予家人般的关注，将重心放在教师的发展诉求上，为每位教师建立个人成长档案，而不是设立一些量化的对教师发展不利的奖惩制度。在鼓励青年教师发展的同时，加强高水平的实践教学领军人才的引进，同时借鉴其他地区人才培养的经验。要健全专任教师的培养和继续教育制度，建立青年教师实践教学轮训制度，以提升青年教师的专业教学能力和实践动手能力。推进区域与区域之间应用型高校与大中型龙头企业共建师资培养培训基地，并建立省级师资培训基地，培训紧缺专业实践性骨干教师，保证培养培训质量。高校要运用好自身的精神文化和发展优势，对教师进行能动地引导，将教师的潜能与大学发展紧密衔接起来，激发教师的发展欲望。
教师个人成长发展的过程就是学校成长发展的过程，教师的教学专业能力、工作能力、科研水平以及教学水平和教学成绩就代表大学的发展势头、核心实力、办学水平以及人才培养质量和办学业绩，是大学成败得失的关键和核心。高校应创设和谐的、具有活力的生态发展环境，让教师的创造力和活力得到持续释放，这才是提升高校实力的最佳途径。
参 考 文 献
[1]杰罗姆·布鲁纳著.故事的形成-法律、文学、生活[M].孙玫璐，等，译.北京：教育科学出版社，2003：3.
[2]乔治·M·马斯登著.美国大学之魂（第二版）[M].徐弢，等，译.北京：北京大学出版社，2015：112.
[3]Paul Monroe.A Cyclopedia of Education ，Volume Three[M].The Macmillian Company，1912：95.
关键词 应用型高校；区域性；教师队伍；区域性质量
中图分类号 G648.4 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）17-0071-04
一、研究缘起
基于地方高校的区域性特征，教师队伍的质量建设应以不同的区域经济社会和高校的发展特点为基础，因为“个体的本质和塑造实际上既是个人的，也同样是社会的”[1]，立足教师的个体特质，尊重不同的区域经济社会和高校文化的多样性和差异性，共同促进区域社会的稳步发展，是当前应用型本科高校教师队伍区域性质量建设的关键。
二、研究结果与分析
教师区域性质量特征的关键是“满足区域经济社会的发展要求以及教师技能和专业的区域性”。这些区域性质量特征“要求”应用型本科高校的教师队伍建设和发展必须立足区域经济社会，将专业发展和技能提高与区域经济社会发展相契合。然而，应用型本科高校目前还存在教师队伍非区域化问题。为了概括和反映应用型本科高校存在的教师队伍非区域化问题，现从教师来源、教育背景、教师诉求以及教师队伍建设的客观环境压力等方面进行问题成因分析。
（一）应用型本科高校教师技能和发展诉求的非区域性
应用型人才培养模式要求改变传统的以教学者为主体的教学模式，形成学习者为中心的人才培养模式，在增强学生社会责任感和学习主动性的同时，培养学生的实践能力和创新精神，提高教育教学质量。但究其实际，由于应用型本科高校大多为新建本科高校，教师队伍呈现出年轻化、技能非区域性的特征。
1.广大青年教师是应用型本科高校教学的主体
由表1可知，毕业后直接分配到校的教师所占比重较大，约占教师总数的70%，10年教齡内的教师占毕业后直接招聘到高校教师总数的57%，这部分教师大都是从以学术性为主的研究型高校毕业后直接分配到高校的青年教师，他们虽具备一定的理论水平，但实践技能缺乏，对区域经济社会发展所应需的技能了解和掌握不足。10年教龄以上的教师所占比例要少于10年教龄内的教师，年轻教师仍是教师队伍的主力军。10年教龄以上的教师是和学校同步发展起来的，经历过高校的专升本以及升本后的本科质量教学评估，为高校的建设和发展做出了很大的贡献，虽然这部分教师的教学风格、教学方法和模式已经相对固化，但可以利用他们宝贵的经验去建设和提高整体教师队伍的区域性质量。具有行业经历的教师有103人，是毕业后直接招聘到高校的教师的30%，10年教龄内的具有企业行业经历的教师为65人，占具有行业经历的教师的63%，这部分教师是应用型高校与区域经济社会联合培养人才的主力军，是提高区域性教学质量的主体。
2.青年教师技能和发展诉求的非区域性
由表2可知，被调研的院系教师中，教授的比例占调研总数的6%，副教授为21%，讲师为58%，助教为16%。10年教龄内的副教授为副教授总数的25%，10年教龄以上的副教授为副教授总数的75%，教授的情况与副教授的情况大体相同，10年教龄以上的教师所占比重较大。讲师和助教占教师总数的74%，以上数据说明在应用型高校职称评审制度仍然是广大青年教师所关注的重心，其发展诉求就是多发表论文以及多搞科研，以符合高校职称评审的条件，而将区域经济社会对教师技能的要求置于边缘。
（二）学术科研及技术成长诉求不被看重
由表3可知，教学和科研一直是教师生活的重心，也是教师成长和发展的核心内容。广大一线教师几乎将所有的精力都投在了教学方面，教师的选项依次为业余时间搞科研、享受教学乐趣、追求教学卓越、忙于教学无瑕科研、科研压力大无力教学和搞科研无力上课。
由表4可知，教师主观上虽大都认为教学和科研相互促进并不冲突，但很多教师对科研感到力不从心，在实际工作中却选择了教学重于科研。究其原因，这和学校的教学和科研评价制度有关，因为在应用型高校，一线教学教师申请科研项目和发表核心论文都很难，很多级别较高的项目大都由具有研究能力的研究型和综合性大学承担，期刊社的编辑很多只看作者的出处而不看文章的质量，导致一线教师缺乏展示自己科研能力的平台，阻碍了教师的科研热情，这不仅不利于教师的个人发展需求，对学校的未来发展也有很大的不利影响。
（三）重学术轻技术人为导向偏颇
早在19世纪上半期，美国辉格党改革家卫兰德就提出“高等教育在一个瞬息万变的经济环境中的主要功能是满足社会的技术需要”[2]。技术实用型人才的培养是和教师的实践教学水平紧密相连的，由表5可知，大多一线教师认为专业理论水平和教学技能对实践教学水平有很大影响，再就是企业任职经历、科研能力和教师个人文化素养，最后才是服务社会意识。调查结果在很大程度上体现了教师重学术、轻技术的现象，这和应用型高校的区域性特征不相符，部分教师对强化实践教学以及实践技术的培养等方面还没有形成普遍一致的理念，一些教师对应用型人才培养模式的认识和强化以及实践教学的重要性认识还停留在表面，缺乏理性、深层次的认识，导致应用型本科高校教师队伍重学术轻技术的现象普遍存在。
三、改进对策
应用型本科高校的人才培养应区别于“学科型人才”培养，构建高校与师生之间、高校与区域之间健康和谐的、以共同发展为主要诉求的、充满活力的区域性教师队伍是实现应用型人才培养目标的关键。为了实现“提升高校教学水平和创新能力”的发展目标，应用型高校应注重教师成长和发展的生态环境，改变以往的以学术专业为核心的发展模式，用新理论、新技术、新知识更新教学内容，改变传统的课堂教学模式，走出学校围墙之外，通过预定科学的教师发展目标，激发教师的内在动力，实现教师队伍的区域化发展。 （一）正确处理应用型高校与区域经济社会的关系
应用型大学是区别于研究型大学的一种新的大学类型，不能将所有的应用型大学都按照同一的发展模式来要求，即使在同一所应用型院校，不同专业也应该区别对待。
大学除了自身的教学和科研功能外，要与所在的区域经济社会共生互动，唯有如此，大学才能跟上时代发展的步伐，并且不为同质化所左右甚至遭受破坏。美国著名教育学家孟禄在20世纪初就说过：“在拿破仑根据可能的最严格的控制学术知识和教学方针重建法国大学时，被政府剥夺所有权力的普鲁士，则根据广泛的、不同的和最大的学术自由为基础，创建了柏林大学。”[3]拿破仑将大学发展置于一纸政令，虽然也产生了急功近利的效果，但最终丧失了大学发展的独立性和特色。任何时候大学都应该坚守自己的学术自由并致力发展特色。国家划定大学发展类型虽然有利于管理，但容易导致相同层次的高校同往一条道上挤，势必出现同质化的倾向。所以，应用型大学不能简单地照搬别人的发展模式，放弃自己的独立性和特色，应结合自己的实际，找准自己的发展定位，唯有如此，我国的应用型大学才能遍地开花且“朵朵不同”。
（二）构建合理的区域教师梯队建设机制
大学的发展离不开教师的学术水平和职业热情。但目前，应用型高校师资队伍的学历、学缘结构虽然有一定程度的提高和改善，教师整体素质有了进一步的提升，但人才匮乏仍然是应用型本科高校发展的“瓶颈”之一。应用型高校应在吸纳汇集优秀人才的同时，设立专项津贴大幅度提高教师的收入水平，重点引进一批与区域经济社会发展特色相符合的优势学科、新兴交叉学科紧密相关的高层次人才和学术大师，促进不同层级的高水平学术人才实现地区间的有序流动，实现区域教师梯队的合理完善。在引进人才的同时，应完善学校内部治理结构，优化专业布局，强化实践教学，实行学术型教师和应用型教师分类、人文教育和专业教育相融合的教师培养制度。
（三）激活教师技术成长诉求
（因为所调研的应用型高校是以理工科为主，所以教学能力包含理论课教学能力和实践、试验、实训以及实习等教学能力）
由表6可知，教师对影响教学能力关注的程度从高到低依次为教学方法改革、教学设计能力、教学基本功、课堂掌控能力、师生沟通和交流能力、教学反思能力课程研制和教育技术。教师最关注的是教学方法的改革，这和应用型高校的专业设置及人才培养模式的改变有很大的关系，应用型人才培养目标要求培养学生的动手能力和创新精神，要求企业、行业参与教学和人才培养的全过程，要求教师在具体生产场景下进行模拟教学，这表明技术成长诉求仍是部分教师的内在需求，如果学校制定合适的教师职业发展规划，对教师进行有序指导或培养，再委以重任，就一定能提高学校的整体教学质量和水平。教学设计能力、教学基本功和课堂掌控能力也是教师较为关注的提高其能力的因素。
另外，由表7可知，教師深入研究过的教学方法从高到低依次为案例教学法、讲授法、讨论法、现场教学法、项目教学法、翻转课堂和MOOC。调查结果表明，教师对案例教学法研究较多，证明大多教师也想改变传统的教学模式，在培养应用型人才的同时，提高自己的技术和技能。
（四）建立人性化的教师发展与评价制度
教师发展诉求就是教师个人对于自身发展的要求。在人力资源管理中，有一项很重要的工作就是协助员工制定职业发展规划。这既是人才培养和梯队建设的有效途径，也是留住优秀人才的重要措施。教师的发展和学校的前途命运息息相关，为了提高教育教学质量，展示和实现个人发展的最大潜能，所有教师都希望向着更高层次的岗位或级别去努力。学校管理者应从改革教学、科研制度入手，对广大一线教师给予家人般的关注，将重心放在教师的发展诉求上，为每位教师建立个人成长档案，而不是设立一些量化的对教师发展不利的奖惩制度。在鼓励青年教师发展的同时，加强高水平的实践教学领军人才的引进，同时借鉴其他地区人才培养的经验。要健全专任教师的培养和继续教育制度，建立青年教师实践教学轮训制度，以提升青年教师的专业教学能力和实践动手能力。推进区域与区域之间应用型高校与大中型龙头企业共建师资培养培训基地，并建立省级师资培训基地，培训紧缺专业实践性骨干教师，保证培养培训质量。高校要运用好自身的精神文化和发展优势，对教师进行能动地引导，将教师的潜能与大学发展紧密衔接起来，激发教师的发展欲望。
教师个人成长发展的过程就是学校成长发展的过程，教师的教学专业能力、工作能力、科研水平以及教学水平和教学成绩就代表大学的发展势头、核心实力、办学水平以及人才培养质量和办学业绩，是大学成败得失的关键和核心。高校应创设和谐的、具有活力的生态发展环境，让教师的创造力和活力得到持续释放，这才是提升高校实力的最佳途径。
参 考 文 献
[1]杰罗姆·布鲁纳著.故事的形成-法律、文学、生活[M].孙玫璐，等，译.北京：教育科学出版社，2003：3.
[2]乔治·M·马斯登著.美国大学之魂（第二版）[M].徐弢，等，译.北京：北京大学出版社，2015：112.
[3]Paul Monroe.A Cyclopedia of Education ，Volume Three[M].The Macmillian Company，1912：95.