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校本有三方面含义：一是为了学校；二是在学校中；三是基于学校。为了学校，指以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向。在学校中，指学校自身的问题，由学校中人来解决。基于学校，指从学校的实际出发组织各种培训、研究。
近几年来，各地各学校大力推行校本研修制度建设，校本研修取得了不小的成绩。但是从各地的实践来看，校本研修的实施还存在一些问题，主要是缺乏理论引领、实践指导和有效评价。要把校本研修推向深入而健康地发展，必须解决问题，简单地倡导以校为本已不能解决这些问题，应该在区域层面整合力量。
我们认为，区域校本研修建设应在立足校本基础上，超越校本，完善校本。立足校本，就是坚持以学校存在的现实问题为研究出发点；超越校本，就是突破学校自身的局限，打破藩篱，横向加强学校之间的联系，纵向强调专业研究者和学校、教师的合作；完善校本，就是研究的落脚点始终放在解决学校面临的关键问题，使研究既能切实解决学校的现实问题，又能广泛动员广大教师积极参与，并获得专业发展。
一、立足校本——明确要求，加强管理
校本研修倡导的基本理念是“基于学校，通过学校，为了学校”，因此它的研究内容和研究方式必然密切联系学校教育教学实际，立足于学校和教师自身的发展，大力倡导学校第一线的教育者积极参与，在其整个过程中贯穿着自我反思、同伴互助、专业引领的三要素。“自我反思”指的是教师个体对教学行为及结果进行审视分析；“同伴互助”指研究组织中研究者之间的分工合作、切磋交流；“专业引领”指的是在一定理论的指导下，教学实践得到提升。
校本教研是校本研修的重要组成部分，十分突出地反映了校本研修的特点。在研究范畴上，它属于应用研究，完全不同于专业研究者的纯理论研究，其主要的活动形式是课例研究，或称教例研究。在研究层面上，它是中观、微观研究，围绕着教学活动展开，既可以是教学法体系研究，又可以是教材解析、教学方法研究。在研究地点上，它是现场研究，以课堂、教室、教师、学生、教材、教法为研究对象，实验的过程就是教学活动的开展过程，鲜明地体现着实践性特征。在研究方法上，它是行动研究，是研究者为解决自己实践中遇到的问题而进行的研究。研究者即行动者，以不断总结反思来改善自己的教学行为。
校本教研不仅是教师职后专业发展的有效途径，更是学校层面培养师资、满足教学所需的重要手段。因此，立足校本的教研是学校建设的重要内容，需要学校从制度上明确要求，从操作上加强指导。许多学校在这方面的工作做得比较扎实。
【案例1】 甲校是泸州市一城区学校。该校位于泸州市中心城区，师资力量较强，存在老教师虽经验丰富，但有不同程度的职业倦怠，理念更新也不够，新教师积极肯干，但缺乏实际经验和专业引领等问题。针对这些问题，该校采取“自主发展，行政助推”的管理方式，组建了若干研习组，从两个维度开展教研：一是组内活动，以“我的需要我实现”为特点，通过自培式活动、研讨式活动、分享式活动、结对式活动、休闲式活动等形式，开展教研活动；二是竞标活动，以“我的活动我做主”为特点，通过研习组竞标承办全校性大型活动的方式，促使教师从旁观者转变为参与者和组织者，发挥教师的智慧和创造性。
【案例2】 乙校是泸州市一乡村学校。该校位于泸州市偏远山区，由一所中心校、7个村完全小学组成。校点分散，教师流动频繁。新入职教师相当数量为非师范毕业，缺乏教育学、心理学的基本知识和教学的基本规范训练。该校为解决师资力量青黄不接、素质参差不齐的问题，提出了“立足本校实际，构建立体校本研培模式；整合本校资源，凸显研培网络立体推进；建立运行机制，保证校本研培高效运行”的校本研培工作要求。他们设置教师专业成长课程，对不同年龄、不同校点教师提出不同课程要求，规划不同的学习要求，凸现全员化、自主化、个性化、科学化，强化课标研读、教材研读，从制度上规定教师撰写教学反思，剖析教学案例，规范教学行为。
以上两校的校本教研在学校管理层面都通过学校制度化建设，突出计划性，强化管理，对校本教研提出了明确要求和具体操作，处于微观研究层面且具体到点，通过案例分析来解决实践中遇到的问题。校本教研所具有的自我反思、同伴互助的特质表现得十分突出，但在专业引领方面比较缺乏，尤其是本身师资薄弱的乙校，如何加强专业引领更加急迫。
二、超越校本——三级互动，校为基地
正由于一般学校在专业引领方面的能力薄弱，因此校本研修必须超越“校本”。超越“校本”就是解决专业引领问题。
开展校本研修，要界定清楚“校本”与“本校”的区别。校本自然是以校为本，但并不是以本校为本。校本无疑是在本校展开，围绕着解决本校教育教学面临的问题而进行，但它不等于解决“本校”的所有问题、完全局限于本校的力量。学校和教师的天职是教书育人，学校面临的最大问题无过于怎样教好书、育好人。因此，对于广大教师来讲，校本研修最能引起他们的兴趣，他们最为熟悉的形式和内容就是教学研究。
校本研修实质上是构建一种合作性教师文化。它的重点在于研究课堂，通过研究课堂促使教师专业发展。由于不同的教师在知识结构、思维方式、认知风格等方面存在重大差异，即使教授同一课题的教师，在教学内容的处理、教学方法的选择、教学双边活动的设计、课堂节奏的控制等方面差异也很明显。通过合作研究，这种差异会转化为宝贵的教学资源，从而促进教师的专业发展和学校教学质量的提高。
校本研修就其组织形式看，有内部合作研究和外部合作研究两种：内部合作研究指的是学校内部教师、同事之间的合作研究，外部合作研究包括大学教师与中小学教师的合作研究；专门的教研部门与中小学教师的合作研究、不同学校之间的合作研究三种形式。从具有广泛意义和可操作性来看，在我国，除大城市外的其他区域，专门的教研部门与中小学教师的合作研究、不同学校之间的合作研究是校本研修外部合作研究的主要形式。 校本研修的特征是求同、共享、开放。求同就是追求共识；共享就是相互学习、相互协作，群策群力解决问题；开放就是教师之间、学校之间在开放的系统内进行知识、信息交流。
校本研修的主要形式是教学案例研究（也可称课例研究、教例研究）。教学案例研究主要包括以下环节：（1）确定主题，参与研究的教师围绕同一主题开展研究；（2）形成课例，研究者对教学对象分析、主题内容处理、教学设计和课堂活动等达成共识后，确定执教者具体操作；（3）集体反思，研究者对执教者的教学活动进行评议反思，包括教学目标的确立和生成、教学内容的重难点处理、教材的二次开发和深化扩展、教学内容的呈现形式、教学方式的选择、教学物理环境和心理环境的创设等。通过评议反思，研究者对教师如何在教学中发挥引导作用、组织作用、传授作用，使学生在知识、能力、方法、品格等方面得到发展，并再次形成共识。如此往复，校本教研求同、共享、开放的特征将使所有参与研究的教师得到共同提高。
以学校为基本单元，市、县、学校三个层面相互呼应，市为指导、县域组织、学校具体实施是推动校本研修制度建设的重要内容。
市为指导主要表现为组织市级的各种教学研究活动，体现“专业引领”作用。市级教研部门通过对全市各级各类学校的教学视导、教学评估和调查研究，将发现的普遍存在的问题加以归纳，分门别类，有目的、有计划地组织全市各种课堂教学研究活动，集全市优秀教师之力，对这些问题进行研讨，求得共识。其主要途径仍然是结合教学实际，以课例为载体，具体组织形式大体上有优质课评选、研究课观摩和优秀骨干教师送课、献课等。在活动中，要以课例研究为载体，充分考虑融本体性知识、条件性知识和实践性知识为一体；在学科知识理解、教学目标拟定、教学技能技巧运用、学情分析和目标达成等方面为教师提供范例，不仅要让教师知其然，更要做到知其所以然，真正起到专业引领作用。
优质课评选置之不议。研究课例则是针对教学重点、难点和疑难问题进行的专题讨论研究，包括两种形式：第一种形式是指定教学内容，专题研究教育教学理论和实践的结合、教材处理、课堂教学改革；第二种形式是配合教学质量评价分析开展，重点研究解决教学质量评价过程中发现的问题。送课、献课是优秀教师展示教学艺术、提供优秀课堂教学范例、扩大优秀教师影响辐射面、带动青年教师成长的重要形式。由于工学矛盾突出，很多学校在组织参加市级以上教学研究活动时，只能派出个别教师参加，甚至许多学校根本不知道有市级的教学研究活动，与外界接触甚少。即使参加了市级教研活动的教师，回到学校后，由于各方面条件的限制，一些先进的观念、有效的操作，无法在自己的学校实施，急需现场指导。送课、献课可以做到按需施培，是一种现场示范和现场研究紧密结合的教研形式。所以，市级教研部门定期或不定期地调动优秀教师送课、献课，立足薄弱地区和学校的实际开展校本教研，盘活优质资源，这是超越校本的有效途径。
县域组织既表现为配合市级活动，组织本县各学段、学科的教学研究活动，推荐出参加市级优质课评选、市级研究课展示的教师，又表现为加强对本县教师的专业引领。
【案例3】 泸州市某区的大校本研修。该区由教研培训中心组建区教育讲师团，设计丰富、实用的授课与研讨菜单，设专栏供各校“点菜”，组织实施名优教师跨校园进行讲课讲学、互动研讨，讲师团成员每学期跨校园讲课讲学一次以上，每学期有30余所学校受益，实现了区域内教研培训活动的大联动，有效克服了一般校本研修“近亲繁殖”的流弊，有利于区域内优质资源的共享共生。
以县域为单位的教学研究活动，与学校的实际需求依然有较大距离：一是区域依然过大，做不到人人参与；二是不能达到常态化要求，活动间隔时间较长。因此，县级教研部门根据本县域的教学实际适当划分片区，组织指导小区域的教学研究活动势在必行。
【案例4】 泸州某县的区域联片教研。该县根据本县农村学校布点分散、专任教师少、优质资源不足的实际，将相邻乡镇学校整合，实行“校际合作，划片研修”，构建全县联片网络研修联盟，在促进区域校本教研优势互补、资源共享，促进区域内校际间的交流、形成区域学校共同发展的合力，提高区域内短缺学科校本研修实效性方面产生了积极作用。
学校是校本研修的基地和基本单元，学校教育教学存在什么问题，学校教师应该最有发言权。校本研究从本质上讲是为自己的研究，是教师职业生活的方式，它是一种实际研究，考虑到教师自身的制约因素和研究环境内外的制约因素。我们认为，目前学校校本教研在教研组、备课组等有组织地定时、定人、定内容的行政型组织基础上，更应该倡导教师之间的自然合作研究，自然合作能够使教师超越纯粹的个人反思和对外依赖，求同存异，在教师之间形成共同的价值取向和共同的教育观念，形成学校独特的教学文化，进而形成学校独特的教学流派。
三、完善校本——强化督导，提高水平
校本研修，重要的是学校的管理引导和教师的主动参与。从目前情况看，影响校本研修深入开展的因素有：（一）校际差异大、发展不平衡是区域性校本研修制度建设的瓶颈，一些学校缺乏明确的措施，只是完成常规性的工作，虽有问题讨论，但仅限于疑难知识点分析，对学生体验知识的生成过程等教育思想、方法的研讨很少涉及。（二）教师积极性有待提高，广大教师也认识到将自己在课堂上的教学问题进行研究对自己帮助很大，但落实到行动上积极性不高，缺乏必要的理论学习，对问题的解决停留在表层，没有触及问题的实质，在参与活动时，把自己放在圈外，听从安排，主动参与的积极性不强。
在这种情况下，完善校本就是提高工作质量的迫切要求。可以从以下几方面思考：
（一）精于计划，善于总结，落在实处，增强目的性，避免随意性
行成于思而毁于随。学校管理者切实了解学校面临的关键问题，使研究既能切实解决学校的现实问题，又能广泛动员广大教师积极参与，并获得专业发展。学校校本教研既要有组织，又要鼓励自然合作，目前应以有组织为主。每次校内学科研究课教学案例研究，应主题突出、课例真实典型、评议实事求是、反思不就事论事。 （二）激发教师学习研究的内驱力，真正使研究成为教师事业发展的需要，力避教师产生因行政命令迫不得已而为之的反感
美国心理学家马斯洛把人的需求层次划分为生理需求、安全需求、归属与爱的需求、尊重需求和自我实现需求五类。其中，生理上的需要、安全上的需要和感情上的需要属于低层次的需要，这些需要通过外部条件就可以满足；尊重的需要和自我实现的需要是高级需要，需通过内部因素才能满足，而且一个人对尊重和自我实现的需要是无止境的。目前一些学校对教师尊重的需要，尤其是自我实现的需要没有引起足够的重视，相当数量的教师缺乏成就或自我价值感觉的体会，缺乏学校对自己认可与尊重的体会，自然也就无法唤起自我实现的需要，参加校本研修属于外驱力的作用，职业倦怠由此而生。因此，如何激发教师的内驱力，使教师由衷感到校本研修对自己事业发展的推进力量，是当前校本研修制度建设需要解决的问题。
（三）各级教研部门应强化业务指导职能，统筹安排市、县各学段、学科的教学研究活动，分类完善教师专业发展的项目内容
在区域校本研修中，各级教研部门处于规划者、组织者和指导者地位，以教研部门为核心构建的教研体系和培训体系，在我国基础教育研究体系中，处于理论与实践的结合部，他们组织开展的各种教学研究活动，对促进教师发现问题、解决问题、发展技能、提升素养产生了积极影响。今后教研部门要更进一步深入学校，了解学校校本教研开展的情况，判断学校本学科校本教研活动的水平，做到有的放矢，并开展针对性强的教师专业发展培训。
【案例5】 泸州市某区教研中心的教师分类校本研修。该中心依据教师发展阶段理论，设计了新入职教师、熟手教师、骨干型教师、专家型教师四个发展层次的校本研修模块。其中专家型教师研修模块，在申报上采取项目制，鼓励优秀教师申报，使教师“有为”；在培养上采取协议制，外聘高校和专家与优秀教师签订培养协议，明确权责；在管理上采取责任制和荣誉制，对优秀教师在使用上提出上示范课、主持精品课程、指导微型课题等要求，打造重点学科、特色学科，使教师“有责”，通过提供机会让优秀教师开展教育考察学习，宣传优秀教师的成就和爱生、勤奋、进取的先进事迹，使教师“有名”。
该中心的区域校本研修规划，尤其是专家型教师的培养规划，对改善教师职业倦怠、促进名师发展有积极意义。
（四）有效评价，发现典型，从制度上充分发挥榜样的示范作用
有效的评价是校本研修正常有序开展的保障。从制度层面看，学校应制订本校校本研修明确而具体的考核评价奖励措施，以激励学科教研组和教师自然合作研究团体（群体）的研究积极性。为鼓励学校开展校本研修，规范有序地建设校本研修制度，提高校本研修水平，教育行政部门、教研部门应将学校校本研修纳入考核评估奖励范围，市级部门将县级校本研修制度建设情况列入对县级部门的工作考核，县级部门则要对本县每所学校作出明确要求，强化考核，防止校本研修走过场、流于形式。
在校本研修制度建设普遍开展的前提下，应适时总结校本研修开展的情况，推出典型，推广校本研修优秀学校的经验，充分发挥优秀学校在当地乃至全市范围内的骨干和示范作用，扶持薄弱学校，不断提高全市教育教学水平。
近几年来，各地各学校大力推行校本研修制度建设，校本研修取得了不小的成绩。但是从各地的实践来看，校本研修的实施还存在一些问题，主要是缺乏理论引领、实践指导和有效评价。要把校本研修推向深入而健康地发展，必须解决问题，简单地倡导以校为本已不能解决这些问题，应该在区域层面整合力量。
我们认为，区域校本研修建设应在立足校本基础上，超越校本，完善校本。立足校本，就是坚持以学校存在的现实问题为研究出发点；超越校本，就是突破学校自身的局限，打破藩篱，横向加强学校之间的联系，纵向强调专业研究者和学校、教师的合作；完善校本，就是研究的落脚点始终放在解决学校面临的关键问题，使研究既能切实解决学校的现实问题，又能广泛动员广大教师积极参与，并获得专业发展。
一、立足校本——明确要求，加强管理
校本研修倡导的基本理念是“基于学校，通过学校，为了学校”，因此它的研究内容和研究方式必然密切联系学校教育教学实际，立足于学校和教师自身的发展，大力倡导学校第一线的教育者积极参与，在其整个过程中贯穿着自我反思、同伴互助、专业引领的三要素。“自我反思”指的是教师个体对教学行为及结果进行审视分析；“同伴互助”指研究组织中研究者之间的分工合作、切磋交流；“专业引领”指的是在一定理论的指导下，教学实践得到提升。
校本教研是校本研修的重要组成部分，十分突出地反映了校本研修的特点。在研究范畴上，它属于应用研究，完全不同于专业研究者的纯理论研究，其主要的活动形式是课例研究，或称教例研究。在研究层面上，它是中观、微观研究，围绕着教学活动展开，既可以是教学法体系研究，又可以是教材解析、教学方法研究。在研究地点上，它是现场研究，以课堂、教室、教师、学生、教材、教法为研究对象，实验的过程就是教学活动的开展过程，鲜明地体现着实践性特征。在研究方法上，它是行动研究，是研究者为解决自己实践中遇到的问题而进行的研究。研究者即行动者，以不断总结反思来改善自己的教学行为。
校本教研不仅是教师职后专业发展的有效途径，更是学校层面培养师资、满足教学所需的重要手段。因此，立足校本的教研是学校建设的重要内容，需要学校从制度上明确要求，从操作上加强指导。许多学校在这方面的工作做得比较扎实。
【案例1】 甲校是泸州市一城区学校。该校位于泸州市中心城区，师资力量较强，存在老教师虽经验丰富，但有不同程度的职业倦怠，理念更新也不够，新教师积极肯干，但缺乏实际经验和专业引领等问题。针对这些问题，该校采取“自主发展，行政助推”的管理方式，组建了若干研习组，从两个维度开展教研：一是组内活动，以“我的需要我实现”为特点，通过自培式活动、研讨式活动、分享式活动、结对式活动、休闲式活动等形式，开展教研活动；二是竞标活动，以“我的活动我做主”为特点，通过研习组竞标承办全校性大型活动的方式，促使教师从旁观者转变为参与者和组织者，发挥教师的智慧和创造性。
【案例2】 乙校是泸州市一乡村学校。该校位于泸州市偏远山区，由一所中心校、7个村完全小学组成。校点分散，教师流动频繁。新入职教师相当数量为非师范毕业，缺乏教育学、心理学的基本知识和教学的基本规范训练。该校为解决师资力量青黄不接、素质参差不齐的问题，提出了“立足本校实际，构建立体校本研培模式；整合本校资源，凸显研培网络立体推进；建立运行机制，保证校本研培高效运行”的校本研培工作要求。他们设置教师专业成长课程，对不同年龄、不同校点教师提出不同课程要求，规划不同的学习要求，凸现全员化、自主化、个性化、科学化，强化课标研读、教材研读，从制度上规定教师撰写教学反思，剖析教学案例，规范教学行为。
以上两校的校本教研在学校管理层面都通过学校制度化建设，突出计划性，强化管理，对校本教研提出了明确要求和具体操作，处于微观研究层面且具体到点，通过案例分析来解决实践中遇到的问题。校本教研所具有的自我反思、同伴互助的特质表现得十分突出，但在专业引领方面比较缺乏，尤其是本身师资薄弱的乙校，如何加强专业引领更加急迫。
二、超越校本——三级互动，校为基地
正由于一般学校在专业引领方面的能力薄弱，因此校本研修必须超越“校本”。超越“校本”就是解决专业引领问题。
开展校本研修，要界定清楚“校本”与“本校”的区别。校本自然是以校为本，但并不是以本校为本。校本无疑是在本校展开，围绕着解决本校教育教学面临的问题而进行，但它不等于解决“本校”的所有问题、完全局限于本校的力量。学校和教师的天职是教书育人，学校面临的最大问题无过于怎样教好书、育好人。因此，对于广大教师来讲，校本研修最能引起他们的兴趣，他们最为熟悉的形式和内容就是教学研究。
校本研修实质上是构建一种合作性教师文化。它的重点在于研究课堂，通过研究课堂促使教师专业发展。由于不同的教师在知识结构、思维方式、认知风格等方面存在重大差异，即使教授同一课题的教师，在教学内容的处理、教学方法的选择、教学双边活动的设计、课堂节奏的控制等方面差异也很明显。通过合作研究，这种差异会转化为宝贵的教学资源，从而促进教师的专业发展和学校教学质量的提高。
校本研修就其组织形式看，有内部合作研究和外部合作研究两种：内部合作研究指的是学校内部教师、同事之间的合作研究，外部合作研究包括大学教师与中小学教师的合作研究；专门的教研部门与中小学教师的合作研究、不同学校之间的合作研究三种形式。从具有广泛意义和可操作性来看，在我国，除大城市外的其他区域，专门的教研部门与中小学教师的合作研究、不同学校之间的合作研究是校本研修外部合作研究的主要形式。 校本研修的特征是求同、共享、开放。求同就是追求共识；共享就是相互学习、相互协作，群策群力解决问题；开放就是教师之间、学校之间在开放的系统内进行知识、信息交流。
校本研修的主要形式是教学案例研究（也可称课例研究、教例研究）。教学案例研究主要包括以下环节：（1）确定主题，参与研究的教师围绕同一主题开展研究；（2）形成课例，研究者对教学对象分析、主题内容处理、教学设计和课堂活动等达成共识后，确定执教者具体操作；（3）集体反思，研究者对执教者的教学活动进行评议反思，包括教学目标的确立和生成、教学内容的重难点处理、教材的二次开发和深化扩展、教学内容的呈现形式、教学方式的选择、教学物理环境和心理环境的创设等。通过评议反思，研究者对教师如何在教学中发挥引导作用、组织作用、传授作用，使学生在知识、能力、方法、品格等方面得到发展，并再次形成共识。如此往复，校本教研求同、共享、开放的特征将使所有参与研究的教师得到共同提高。
以学校为基本单元，市、县、学校三个层面相互呼应，市为指导、县域组织、学校具体实施是推动校本研修制度建设的重要内容。
市为指导主要表现为组织市级的各种教学研究活动，体现“专业引领”作用。市级教研部门通过对全市各级各类学校的教学视导、教学评估和调查研究，将发现的普遍存在的问题加以归纳，分门别类，有目的、有计划地组织全市各种课堂教学研究活动，集全市优秀教师之力，对这些问题进行研讨，求得共识。其主要途径仍然是结合教学实际，以课例为载体，具体组织形式大体上有优质课评选、研究课观摩和优秀骨干教师送课、献课等。在活动中，要以课例研究为载体，充分考虑融本体性知识、条件性知识和实践性知识为一体；在学科知识理解、教学目标拟定、教学技能技巧运用、学情分析和目标达成等方面为教师提供范例，不仅要让教师知其然，更要做到知其所以然，真正起到专业引领作用。
优质课评选置之不议。研究课例则是针对教学重点、难点和疑难问题进行的专题讨论研究，包括两种形式：第一种形式是指定教学内容，专题研究教育教学理论和实践的结合、教材处理、课堂教学改革；第二种形式是配合教学质量评价分析开展，重点研究解决教学质量评价过程中发现的问题。送课、献课是优秀教师展示教学艺术、提供优秀课堂教学范例、扩大优秀教师影响辐射面、带动青年教师成长的重要形式。由于工学矛盾突出，很多学校在组织参加市级以上教学研究活动时，只能派出个别教师参加，甚至许多学校根本不知道有市级的教学研究活动，与外界接触甚少。即使参加了市级教研活动的教师，回到学校后，由于各方面条件的限制，一些先进的观念、有效的操作，无法在自己的学校实施，急需现场指导。送课、献课可以做到按需施培，是一种现场示范和现场研究紧密结合的教研形式。所以，市级教研部门定期或不定期地调动优秀教师送课、献课，立足薄弱地区和学校的实际开展校本教研，盘活优质资源，这是超越校本的有效途径。
县域组织既表现为配合市级活动，组织本县各学段、学科的教学研究活动，推荐出参加市级优质课评选、市级研究课展示的教师，又表现为加强对本县教师的专业引领。
【案例3】 泸州市某区的大校本研修。该区由教研培训中心组建区教育讲师团，设计丰富、实用的授课与研讨菜单，设专栏供各校“点菜”，组织实施名优教师跨校园进行讲课讲学、互动研讨，讲师团成员每学期跨校园讲课讲学一次以上，每学期有30余所学校受益，实现了区域内教研培训活动的大联动，有效克服了一般校本研修“近亲繁殖”的流弊，有利于区域内优质资源的共享共生。
以县域为单位的教学研究活动，与学校的实际需求依然有较大距离：一是区域依然过大，做不到人人参与；二是不能达到常态化要求，活动间隔时间较长。因此，县级教研部门根据本县域的教学实际适当划分片区，组织指导小区域的教学研究活动势在必行。
【案例4】 泸州某县的区域联片教研。该县根据本县农村学校布点分散、专任教师少、优质资源不足的实际，将相邻乡镇学校整合，实行“校际合作，划片研修”，构建全县联片网络研修联盟，在促进区域校本教研优势互补、资源共享，促进区域内校际间的交流、形成区域学校共同发展的合力，提高区域内短缺学科校本研修实效性方面产生了积极作用。
学校是校本研修的基地和基本单元，学校教育教学存在什么问题，学校教师应该最有发言权。校本研究从本质上讲是为自己的研究，是教师职业生活的方式，它是一种实际研究，考虑到教师自身的制约因素和研究环境内外的制约因素。我们认为，目前学校校本教研在教研组、备课组等有组织地定时、定人、定内容的行政型组织基础上，更应该倡导教师之间的自然合作研究，自然合作能够使教师超越纯粹的个人反思和对外依赖，求同存异，在教师之间形成共同的价值取向和共同的教育观念，形成学校独特的教学文化，进而形成学校独特的教学流派。
三、完善校本——强化督导，提高水平
校本研修，重要的是学校的管理引导和教师的主动参与。从目前情况看，影响校本研修深入开展的因素有：（一）校际差异大、发展不平衡是区域性校本研修制度建设的瓶颈，一些学校缺乏明确的措施，只是完成常规性的工作，虽有问题讨论，但仅限于疑难知识点分析，对学生体验知识的生成过程等教育思想、方法的研讨很少涉及。（二）教师积极性有待提高，广大教师也认识到将自己在课堂上的教学问题进行研究对自己帮助很大，但落实到行动上积极性不高，缺乏必要的理论学习，对问题的解决停留在表层，没有触及问题的实质，在参与活动时，把自己放在圈外，听从安排，主动参与的积极性不强。
在这种情况下，完善校本就是提高工作质量的迫切要求。可以从以下几方面思考：
（一）精于计划，善于总结，落在实处，增强目的性，避免随意性
行成于思而毁于随。学校管理者切实了解学校面临的关键问题，使研究既能切实解决学校的现实问题，又能广泛动员广大教师积极参与，并获得专业发展。学校校本教研既要有组织，又要鼓励自然合作，目前应以有组织为主。每次校内学科研究课教学案例研究，应主题突出、课例真实典型、评议实事求是、反思不就事论事。 （二）激发教师学习研究的内驱力，真正使研究成为教师事业发展的需要，力避教师产生因行政命令迫不得已而为之的反感
美国心理学家马斯洛把人的需求层次划分为生理需求、安全需求、归属与爱的需求、尊重需求和自我实现需求五类。其中，生理上的需要、安全上的需要和感情上的需要属于低层次的需要，这些需要通过外部条件就可以满足；尊重的需要和自我实现的需要是高级需要，需通过内部因素才能满足，而且一个人对尊重和自我实现的需要是无止境的。目前一些学校对教师尊重的需要，尤其是自我实现的需要没有引起足够的重视，相当数量的教师缺乏成就或自我价值感觉的体会，缺乏学校对自己认可与尊重的体会，自然也就无法唤起自我实现的需要，参加校本研修属于外驱力的作用，职业倦怠由此而生。因此，如何激发教师的内驱力，使教师由衷感到校本研修对自己事业发展的推进力量，是当前校本研修制度建设需要解决的问题。
（三）各级教研部门应强化业务指导职能，统筹安排市、县各学段、学科的教学研究活动，分类完善教师专业发展的项目内容
在区域校本研修中，各级教研部门处于规划者、组织者和指导者地位，以教研部门为核心构建的教研体系和培训体系，在我国基础教育研究体系中，处于理论与实践的结合部，他们组织开展的各种教学研究活动，对促进教师发现问题、解决问题、发展技能、提升素养产生了积极影响。今后教研部门要更进一步深入学校，了解学校校本教研开展的情况，判断学校本学科校本教研活动的水平，做到有的放矢，并开展针对性强的教师专业发展培训。
【案例5】 泸州市某区教研中心的教师分类校本研修。该中心依据教师发展阶段理论，设计了新入职教师、熟手教师、骨干型教师、专家型教师四个发展层次的校本研修模块。其中专家型教师研修模块，在申报上采取项目制，鼓励优秀教师申报，使教师“有为”；在培养上采取协议制，外聘高校和专家与优秀教师签订培养协议，明确权责；在管理上采取责任制和荣誉制，对优秀教师在使用上提出上示范课、主持精品课程、指导微型课题等要求，打造重点学科、特色学科，使教师“有责”，通过提供机会让优秀教师开展教育考察学习，宣传优秀教师的成就和爱生、勤奋、进取的先进事迹，使教师“有名”。
该中心的区域校本研修规划，尤其是专家型教师的培养规划，对改善教师职业倦怠、促进名师发展有积极意义。
（四）有效评价，发现典型，从制度上充分发挥榜样的示范作用
有效的评价是校本研修正常有序开展的保障。从制度层面看，学校应制订本校校本研修明确而具体的考核评价奖励措施，以激励学科教研组和教师自然合作研究团体（群体）的研究积极性。为鼓励学校开展校本研修，规范有序地建设校本研修制度，提高校本研修水平，教育行政部门、教研部门应将学校校本研修纳入考核评估奖励范围，市级部门将县级校本研修制度建设情况列入对县级部门的工作考核，县级部门则要对本县每所学校作出明确要求，强化考核，防止校本研修走过场、流于形式。
在校本研修制度建设普遍开展的前提下，应适时总结校本研修开展的情况，推出典型，推广校本研修优秀学校的经验，充分发挥优秀学校在当地乃至全市范围内的骨干和示范作用，扶持薄弱学校，不断提高全市教育教学水平。