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[摘要]文章从“学做一体”教学模式的内涵及实施的基本条件入手，分析了高职园艺技术专业核心课程的特点及其实施“学做一体”教学模式制约因素，并在此基础上，总结了园艺技术专业种植类课程中应用“学做一体”教学模式的实践经验。
[关键词]学做一体 教学模式 园艺技术专业 实践应用
[作者简介]阳淑（1965- ），女，成都彭州人，成都农业科技职业学院农学园艺分院，副教授，研究方向为高职人才培养模式；熊丙全（1976- ），男，成都新都人，成都农业科技职业学院农学园艺分院，讲师、农艺师，硕士，研究方向为园艺园林专业教育；练华山（1979- ），男，四川大竹人，成都农业科技职业学院农学园艺分院，讲师、农艺师，硕士，研究方向为园艺园林专业教育。（四川 成都 611130）
[基金项目]本文系2011年度四川省“省级示范性高等职业院校建设计划”立项“园艺技术及专业群建设”（项目编号：1104-02）、2011年四川省“高等教育质量工程”建设项目“园艺技术专业综合改革”和2011年成都农业科技职业学院院级教改课题立项“高职园艺类专业‘学做一体’教学模式的构建与实践”（项目编号：JG2011-16）的阶段性研究成果。
[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）23-0155-03
教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）文件要求各高职院校“改革教学方法和手段，融‘教、学、做’为一体，强化学生能力的培养”。如何构建和实施适应高职教育的教学模式是高职院校提高课堂效率、强化学生职业能力培养的关键。目前，许多工科类专业及其专业课程都在推行体现工学结合特点的“学做一体”教学模式，取得了一定成效，对提高学生学习积极性，强化学生实践能力培養起到了重要作用。园艺技术专业属于种植类专业，园艺作物具有季节性强、生产周期长、种类多样等特点，对“学做一体”教学模式的具体实施具有一定的制约，探索适合园艺技术类专业的“学做一体”教学模式实现形式具有一定的理论意义和实践价值。
一、“学做一体”教学模式的内涵及实现条件
1.“学做一体”教学模式的内涵。“学做一体”教学模式指在教学过程中，以典型的工作任务为载体，以行动为导向，在模拟的工作情境中完成学生的理论知识学习和职业技能培养，即“学中做，做中学，边学边做，学做交替，学习与实践融于一体”。“学做一体”的教学模式体现了教学过程的职业性、实践性和开放性，适应高等职业教育特点，充分体现“以教师为主导，以学生为主体”的职业教育办学理念，将实践教学与理论教学有机结合，着重强化学生实践能力、职业能力及职业素养的提高，使学生在掌握必备的操作技能和理论知识的同时，其创业能力和创新能力等综合职业素养也同步提高。
2.实施“学做一体”教学模式的基本条件。（1）基于“学做一体”，转变学科式教育观念。实施“学做一体”的教学模式，必须转变以知识传授为主的学科式教育观，坚持职业教育“能力本位”教育观，推行与之相适应的行动导向型教学方法。行动导向型教学方法能够保证“学做一体”教学模式的实现。行动导向型教学法是1999年德国文教部长联席会议上提出的，又称为实践导向型、行动引导型、活动导向型、行为引导型教学法，关注学生的关键能力，重视学生的学习兴趣，着眼学生的自主学习，代表了当今世界职业教育方法发展的趋势。行动导向型教学法的“能力本位”教育观能够保证“学做一体”教学模式的实现。（2）基于工作过程，构建“学做一体，双能导向”的课程体系（注：双能导向指在加强就业能力培养的同时注重创业能力的培养，把创业能力培养贯穿整个教学过程）。实施“学做一体”教学模式，需要打破传统的学科导向的课程体系，构建“学做一体，双能导向”的课程体系。构建“学做一体，双能导向”的课程体系应以工作岗位所需完成的典型工作任务为主线，以工作岗位所需职业能力为依据，确定“学做一体”的课程目标和课程标准，将“学做一体”的知识与技能、过程与方法、情感与态度融为一体，开发出“学做一体”的相关课程，形成包括校本教材、实训手册、试题库、多媒体等在内的学习资源，构建起“学做一体，双能导向”的课程体系。（3）基于“学做一体”，构建“双师”专业团队。除基础学习领域，在专业学习领域和拓展学习领域，“学做一体”教学模式的实施关键在于将所谓的理论教学与实践教学有机融合起来，不能容忍将课程机械地分为理论课程和实践课程。因此，在专业学习领域和拓展学习领域，必须有一支以“双师”为主体的专业教学团队。专业教学团队中的“双师”，一方面，他们熟悉生产一线的实际情况，精通生产一线的岗位技能；另一方面，他们还能够提炼生产一线的典型经验，将实践经验上升为科学理论，用科学理论指导其教育教学，将学生的主体作用和教师的主导作用充分发挥出来。在实施“学做一体”模式时，能否构建起一支以“双师”为主体的专业团队显得尤为关键。（4）基于“学做一体”，建设实习实训基地。实施“学做一体”的教学模式，需要相应的物质条件作支撑。因此，建设以实训室为主体的实训基地，保证教师有一个讲授和点评的平台，确保学生有一个完成实际工作任务和展示工作成果的场所，显得尤其重要。“学做一体”实训基地在具体功能上应该融操作讲解、实验实训、技能鉴定于一体，集成多媒体教学、实物展示、实验观察、实训演练、技能训练等多种功能；在文化形态上应具备真实或仿真的职场氛围，使学生在校期间就能密切接触企业文化，感知企业精神，养成职业意识，提升职业素质。（5）基于“学做一体”，建立能力鉴定评价制度。“学做一体”教学模式打破了原有的班级授课制教学组织形式，对教学组织、学生管理、实训准备、考核评价等提出了新的要求。基于“学做一体”思路，高等职业教育需要进行能力导向的流程再造，积极响应学生自主学习的需求，科学评价教师的绩效效能，构建一套适应“学做一体”教学模式需求的制度体系。 二、园艺技术专业实施“学做一体”教学模式的制约因素
园艺技术专业的核心课程主要围绕蔬菜、果树、花卉的生产设定。园艺产品的生产流程与工厂产品的生产流程基本相同，因此，园艺技术专业可以以园艺产品的生产为行动导向，以园艺产品生产流程所需工作任务为载体，实施“学做一体”的教学模式。但是，园艺产品生产又与工厂产品生产有所不同，具有一定的特殊性，因此，园艺技术专业在实施“学做一体”教学模式时，要仔细考虑以下制约因素：
第一，园艺产品生产受物种制约。园艺作物的种类繁多，包括果树、蔬菜、花卉等，其中，蔬菜就包括了绿叶菜类、瓜类、茄果类、葱蒜类、豆类、白菜类、根菜类等，同一种类的作物里面又有不同的品种，其生长发育、环境条件要求等都存在差异，因此，选取何种园艺作物让学生完成生产过程有一定难度。第二，园艺产品生产受季节制约。园艺作物的生长必须依赖于外界环境条件，而不同季节有不同的气候条件，有不同的作物生长规律。因此，在自然条件下，大多数园艺作物的生产无法像工厂产品的生产那样具有无限的可重复性，一旦错过农时或生产某个环节出错，就只能等待来年，而学生在校的学习时间有限，无法等待。第三，园艺产品生产受作物生产周期制约。所有园艺作物都有一定的生命周期，而且其生命周期相对较长。草本蔬菜和花卉的生命周期较短，但也一般在1个月以上，而木本果树的生命周期较长，从播种到结果有的几年，有的甚至十几年，学生在校期间有可能无法完成木本作物从播种到收获的完整过程。第四，园艺产品生产受作物生产场地制约。园艺作物需要在一定的立体环境下生长发育，不同种类的园艺作物需要不同大小的生长发育空间，因此，园艺产品的生产需要足够面积的生产实训场地。实施“学做一体”教学模式就需要与该类园艺作物生长发育空间一致的作物生产场地。
三、园艺技术专业实施“学做一体”教学模式的实践探索
高等职业技术院校如何在相关专业实施“学做一体”教学模式？四川成都农业科技职业学院农学园艺分院（以下简称“我院”）的專业团队自2009～2013年在园艺技术专业进行了为期4年的实践探索，取得了一定经验成果。
1.以生产岗位及其典型工作任务为依据确定专业课程。园艺技术专业主要培养从事园艺生产管理一线的专门人才，其专业核心岗位为生产管理岗位。我院的专业团队前期通过对园艺行业和企业的专题调研，以及与园艺行业和企业兼职教授的座谈访谈，明确了园艺技术专业生产管理岗位的典型工作任务、岗位专业能力和岗位综合素养，在此基础上确立了园艺技术专业的专业核心课程，详见表1。
针对生产管理岗位的典型工作任务、岗位专业能力、岗位综合素养以及园艺作物种类的不同，我院园艺技术专业分设“蔬菜生产技术”“果树生产技术”“花卉生产技术”和“设施园艺”四门专业核心课程。为了便于“学做一体”教学模式的教学实施，针对蔬菜、果树、花卉种类繁多的特点，在课程内容设计上打破科属界限，按照生产季节以及栽培管理技术相似的原则进行作物归类，每门课程选择几种具有代表性的作物进行实际生产，作为项目载体。如“蔬菜生产技术”课程将一种类型蔬菜的生产划分为一个“项目”，根据四川地区蔬菜生产实际情况，总共划分了10个“项目”，详见表2。根据园艺作物生产流程所需完成的典型工作任务设计学习任务，设置相应的项目模块，学生全程参与各项目的教学实践活动。
2.“教学安排围绕农时转，教学实践围绕农田转”组织教学。“教学安排围绕农时转”就是考虑园艺生产的季节性问题，以园艺作物季节性生产为依据，以季节为节点安排各项目及项目模块。对于生长周期较短的蔬菜、花卉，按作物生长的季节安排各项目，各项目模块则按照生产流程从种到收、直至销售安排教学顺序；对于生长周期较长的果树，则按照果树的生命周期结合年生长周期安排各项目及其项目模块，分设幼年果园周年管理、成年果园周年管理两个平行子项目，同步授课，各项目模块不再按生产流程安排教学顺序，既减少果树生长周期长的影响，又可让学生在有限的学习时间内掌握果树生产的基本过程、相关知识与技能。各项目模块的教学时间安排根据农时需要具体安排。例如，果树的休眠期修剪安排在采果后进行，疏花疏果的管理则安排在开花后进行；蔬菜的播种应根据不同种类蔬菜种子发芽所需温度条件安排在适宜的时间内实施教学；果树、蔬菜、花卉等作物的病虫害防治则穿插在整个生产环节中，根据病虫害发病季节有针对性地实施教学，如蔬菜的苗期病害防治应在育苗期间安排教学。
“教学实践围绕农田转”则是以生产任务为依托，学生组建生产小组或成立模拟公司，在专业教师的指导下，进行实际田间生产，教学任务基本在田间完成，教师边讲边示范，学生边听边操作，教师边检查边指导，学生边改进边提高，使学生在全真或仿真的生产情境下实现“学中做，做中学，边学边做，理论和实践同步提高”。一方面，培养学生全面、系统的工作技能；另一方面，提高学生的自主学习、团队协作、交流沟通等综合职业能力。
3.校企共建校内生产性实训场。实施园艺技术专业的“学做一体”教学模式，必须具备能满足学生完成田间生产任务的生产性实训场，以便学生能在田间完成学习任务。为了让实训场更接近园艺生产第一线的实际情况，我院园艺技术专业特引进三家园艺生产企业共建校内生产性实训场，一方面，企业开展正常的生产作业，让学生可以观摩或参与某些生产环节的实践操作；另一方面，企业与学院共同建设专门提供给学生的仿真性教学实训场，按企业的运作模式组织和管理学生，专业教师与企业专家共同给学生设计生产任务，让学生全程参与生产任务的具体安排和实施。截至2013年2月，我院已经建成一定规模的蔬菜实训场、花卉实训场、果树实训场及无土栽培实训场，可以同时满足100名学生进行“学做一体”教育教学实训的需要。
果树等木本植物生长周期长、种类繁多，难以让学生在校期间完成完整生产周期的“学做一体”实践活动，而且在开展果树栽培管理、养护等实践教学时，若操作不当极易导致果树的生长受影响甚至死亡，因此，在一定程度上生产性实训场难以满足学生开展果树全部实践教学的需要。所以专业教学团队可以通过建设虚拟园艺实训教学平台来解决这一问题，将果园的建立、果树的栽植养护、病虫害防治等一系列生产过程，通过软件设计成虚拟的生产场景，让学生以生产者的角色模拟操作，完成相关生产任务，从而打破果树的季节性、生长年龄等的限制，解决学生实验实训受季节因素、实验场地、实验成本制约的问题。 4.多种形式培养“双师型”师资队伍。在“学做一体”教学模式下，教师要根据实际工作岗位的需求提炼典型工作任务，组织并全程指导学生完成相关工作任务，需要具备较强的专业理论知识，精通生产一线的生产技能，为此，高等职业技术院校需要培养一支专业的“双师型”师资队伍。一方面，各高等职业技术院校可以通过多种途径提高教师的实践能力，如定期选派专业教师到校外合作企业挂职锻炼，或通过轮岗让专业教师到校内实训场承担生产管理任务，或参加行业技术培训交流活动，让教师在实际生产活动中积累实践经验，更直观、深刻地了解行业现状及生产实际。我院2009年就出台了鼓励专业教师到企业挂职锻炼的措施，建立了教师到企业挂职锻炼和校内轮岗等制度，例如，没有行业企业经历的新进青年教师，他们首先要开展的工作不是教育教学，而是到企业顶岗挂职锻炼一年。另一方面，各高职院校可以通过院校交流、考察学习、职教理论培训等方式让教师获得教育理论和专业知识提高的机会。
5.改革教学评价方式，注重学生技能考核。万群等在园艺技术专业试行能力导向的教育评价办法：“为激发学生参与教学的主动性，更充分地考核学生的学习实际情况，各课程打破传统的单一评价和结果评价的方式，采用综合评价和多方评价的方式，考核学生的學习情况。”经过实践取得一定成效，在此基础上，我院的专业团队进一步开展了能力导向的教育评价改革实践。一是综合评价。通过对学生的学习态度、团队协作、出勤情况、工作完成情况、理论知识等综合考核学生学习情况，注重学生学习过程的全程监控和考核，详见表3。二是多方评价。打破过去由任课教师独立评价的方式，建立教师、学生多方参与的评价机制，通过学生自评、组长与组员互评、小组之间互评、教师测评等，让组员、组长、组间、学生与教师之间形成一种良性的约束机制，使学生的综合评价结果更科学、更合理，同时也接近实际的生产情境。
虽然在园艺技术专业开展 “学做一体”教学模式实践探索取得了显著成绩，但是，“学做一体”教学模式还存在不完善的地方，如如何将现代园艺的管理新制度、生产新技术、生产新模式引入教学中，让学生不但掌握现在的生产技术，还能适应今后现代园艺产业发展的变化？要解决这类问题就需要在“学做一体”教学模式的教学内容设计、实训条件完善及师资队伍建设等方面努力，进一步探究“学做一体”教学模式的内在规律。
[参考文献]
[1]姜大源.职业教育学新论[M].北京：教育科学出版社，2007.
[2]万群，熊丙全，阳淑，等.园艺专业“学做一体”的项目教学改革研究与实践[J].职业教育研究，2012（8）.
[关键词]学做一体 教学模式 园艺技术专业 实践应用
[作者简介]阳淑（1965- ），女，成都彭州人，成都农业科技职业学院农学园艺分院，副教授，研究方向为高职人才培养模式；熊丙全（1976- ），男，成都新都人，成都农业科技职业学院农学园艺分院，讲师、农艺师，硕士，研究方向为园艺园林专业教育；练华山（1979- ），男，四川大竹人，成都农业科技职业学院农学园艺分院，讲师、农艺师，硕士，研究方向为园艺园林专业教育。（四川 成都 611130）
[基金项目]本文系2011年度四川省“省级示范性高等职业院校建设计划”立项“园艺技术及专业群建设”（项目编号：1104-02）、2011年四川省“高等教育质量工程”建设项目“园艺技术专业综合改革”和2011年成都农业科技职业学院院级教改课题立项“高职园艺类专业‘学做一体’教学模式的构建与实践”（项目编号：JG2011-16）的阶段性研究成果。
[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）23-0155-03
教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）文件要求各高职院校“改革教学方法和手段，融‘教、学、做’为一体，强化学生能力的培养”。如何构建和实施适应高职教育的教学模式是高职院校提高课堂效率、强化学生职业能力培养的关键。目前，许多工科类专业及其专业课程都在推行体现工学结合特点的“学做一体”教学模式，取得了一定成效，对提高学生学习积极性，强化学生实践能力培養起到了重要作用。园艺技术专业属于种植类专业，园艺作物具有季节性强、生产周期长、种类多样等特点，对“学做一体”教学模式的具体实施具有一定的制约，探索适合园艺技术类专业的“学做一体”教学模式实现形式具有一定的理论意义和实践价值。
一、“学做一体”教学模式的内涵及实现条件
1.“学做一体”教学模式的内涵。“学做一体”教学模式指在教学过程中，以典型的工作任务为载体，以行动为导向，在模拟的工作情境中完成学生的理论知识学习和职业技能培养，即“学中做，做中学，边学边做，学做交替，学习与实践融于一体”。“学做一体”的教学模式体现了教学过程的职业性、实践性和开放性，适应高等职业教育特点，充分体现“以教师为主导，以学生为主体”的职业教育办学理念，将实践教学与理论教学有机结合，着重强化学生实践能力、职业能力及职业素养的提高，使学生在掌握必备的操作技能和理论知识的同时，其创业能力和创新能力等综合职业素养也同步提高。
2.实施“学做一体”教学模式的基本条件。（1）基于“学做一体”，转变学科式教育观念。实施“学做一体”的教学模式，必须转变以知识传授为主的学科式教育观，坚持职业教育“能力本位”教育观，推行与之相适应的行动导向型教学方法。行动导向型教学方法能够保证“学做一体”教学模式的实现。行动导向型教学法是1999年德国文教部长联席会议上提出的，又称为实践导向型、行动引导型、活动导向型、行为引导型教学法，关注学生的关键能力，重视学生的学习兴趣，着眼学生的自主学习，代表了当今世界职业教育方法发展的趋势。行动导向型教学法的“能力本位”教育观能够保证“学做一体”教学模式的实现。（2）基于工作过程，构建“学做一体，双能导向”的课程体系（注：双能导向指在加强就业能力培养的同时注重创业能力的培养，把创业能力培养贯穿整个教学过程）。实施“学做一体”教学模式，需要打破传统的学科导向的课程体系，构建“学做一体，双能导向”的课程体系。构建“学做一体，双能导向”的课程体系应以工作岗位所需完成的典型工作任务为主线，以工作岗位所需职业能力为依据，确定“学做一体”的课程目标和课程标准，将“学做一体”的知识与技能、过程与方法、情感与态度融为一体，开发出“学做一体”的相关课程，形成包括校本教材、实训手册、试题库、多媒体等在内的学习资源，构建起“学做一体，双能导向”的课程体系。（3）基于“学做一体”，构建“双师”专业团队。除基础学习领域，在专业学习领域和拓展学习领域，“学做一体”教学模式的实施关键在于将所谓的理论教学与实践教学有机融合起来，不能容忍将课程机械地分为理论课程和实践课程。因此，在专业学习领域和拓展学习领域，必须有一支以“双师”为主体的专业教学团队。专业教学团队中的“双师”，一方面，他们熟悉生产一线的实际情况，精通生产一线的岗位技能；另一方面，他们还能够提炼生产一线的典型经验，将实践经验上升为科学理论，用科学理论指导其教育教学，将学生的主体作用和教师的主导作用充分发挥出来。在实施“学做一体”模式时，能否构建起一支以“双师”为主体的专业团队显得尤为关键。（4）基于“学做一体”，建设实习实训基地。实施“学做一体”的教学模式，需要相应的物质条件作支撑。因此，建设以实训室为主体的实训基地，保证教师有一个讲授和点评的平台，确保学生有一个完成实际工作任务和展示工作成果的场所，显得尤其重要。“学做一体”实训基地在具体功能上应该融操作讲解、实验实训、技能鉴定于一体，集成多媒体教学、实物展示、实验观察、实训演练、技能训练等多种功能；在文化形态上应具备真实或仿真的职场氛围，使学生在校期间就能密切接触企业文化，感知企业精神，养成职业意识，提升职业素质。（5）基于“学做一体”，建立能力鉴定评价制度。“学做一体”教学模式打破了原有的班级授课制教学组织形式，对教学组织、学生管理、实训准备、考核评价等提出了新的要求。基于“学做一体”思路，高等职业教育需要进行能力导向的流程再造，积极响应学生自主学习的需求，科学评价教师的绩效效能，构建一套适应“学做一体”教学模式需求的制度体系。 二、园艺技术专业实施“学做一体”教学模式的制约因素
园艺技术专业的核心课程主要围绕蔬菜、果树、花卉的生产设定。园艺产品的生产流程与工厂产品的生产流程基本相同，因此，园艺技术专业可以以园艺产品的生产为行动导向，以园艺产品生产流程所需工作任务为载体，实施“学做一体”的教学模式。但是，园艺产品生产又与工厂产品生产有所不同，具有一定的特殊性，因此，园艺技术专业在实施“学做一体”教学模式时，要仔细考虑以下制约因素：
第一，园艺产品生产受物种制约。园艺作物的种类繁多，包括果树、蔬菜、花卉等，其中，蔬菜就包括了绿叶菜类、瓜类、茄果类、葱蒜类、豆类、白菜类、根菜类等，同一种类的作物里面又有不同的品种，其生长发育、环境条件要求等都存在差异，因此，选取何种园艺作物让学生完成生产过程有一定难度。第二，园艺产品生产受季节制约。园艺作物的生长必须依赖于外界环境条件，而不同季节有不同的气候条件，有不同的作物生长规律。因此，在自然条件下，大多数园艺作物的生产无法像工厂产品的生产那样具有无限的可重复性，一旦错过农时或生产某个环节出错，就只能等待来年，而学生在校的学习时间有限，无法等待。第三，园艺产品生产受作物生产周期制约。所有园艺作物都有一定的生命周期，而且其生命周期相对较长。草本蔬菜和花卉的生命周期较短，但也一般在1个月以上，而木本果树的生命周期较长，从播种到结果有的几年，有的甚至十几年，学生在校期间有可能无法完成木本作物从播种到收获的完整过程。第四，园艺产品生产受作物生产场地制约。园艺作物需要在一定的立体环境下生长发育，不同种类的园艺作物需要不同大小的生长发育空间，因此，园艺产品的生产需要足够面积的生产实训场地。实施“学做一体”教学模式就需要与该类园艺作物生长发育空间一致的作物生产场地。
三、园艺技术专业实施“学做一体”教学模式的实践探索
高等职业技术院校如何在相关专业实施“学做一体”教学模式？四川成都农业科技职业学院农学园艺分院（以下简称“我院”）的專业团队自2009～2013年在园艺技术专业进行了为期4年的实践探索，取得了一定经验成果。
1.以生产岗位及其典型工作任务为依据确定专业课程。园艺技术专业主要培养从事园艺生产管理一线的专门人才，其专业核心岗位为生产管理岗位。我院的专业团队前期通过对园艺行业和企业的专题调研，以及与园艺行业和企业兼职教授的座谈访谈，明确了园艺技术专业生产管理岗位的典型工作任务、岗位专业能力和岗位综合素养，在此基础上确立了园艺技术专业的专业核心课程，详见表1。
针对生产管理岗位的典型工作任务、岗位专业能力、岗位综合素养以及园艺作物种类的不同，我院园艺技术专业分设“蔬菜生产技术”“果树生产技术”“花卉生产技术”和“设施园艺”四门专业核心课程。为了便于“学做一体”教学模式的教学实施，针对蔬菜、果树、花卉种类繁多的特点，在课程内容设计上打破科属界限，按照生产季节以及栽培管理技术相似的原则进行作物归类，每门课程选择几种具有代表性的作物进行实际生产，作为项目载体。如“蔬菜生产技术”课程将一种类型蔬菜的生产划分为一个“项目”，根据四川地区蔬菜生产实际情况，总共划分了10个“项目”，详见表2。根据园艺作物生产流程所需完成的典型工作任务设计学习任务，设置相应的项目模块，学生全程参与各项目的教学实践活动。
2.“教学安排围绕农时转，教学实践围绕农田转”组织教学。“教学安排围绕农时转”就是考虑园艺生产的季节性问题，以园艺作物季节性生产为依据，以季节为节点安排各项目及项目模块。对于生长周期较短的蔬菜、花卉，按作物生长的季节安排各项目，各项目模块则按照生产流程从种到收、直至销售安排教学顺序；对于生长周期较长的果树，则按照果树的生命周期结合年生长周期安排各项目及其项目模块，分设幼年果园周年管理、成年果园周年管理两个平行子项目，同步授课，各项目模块不再按生产流程安排教学顺序，既减少果树生长周期长的影响，又可让学生在有限的学习时间内掌握果树生产的基本过程、相关知识与技能。各项目模块的教学时间安排根据农时需要具体安排。例如，果树的休眠期修剪安排在采果后进行，疏花疏果的管理则安排在开花后进行；蔬菜的播种应根据不同种类蔬菜种子发芽所需温度条件安排在适宜的时间内实施教学；果树、蔬菜、花卉等作物的病虫害防治则穿插在整个生产环节中，根据病虫害发病季节有针对性地实施教学，如蔬菜的苗期病害防治应在育苗期间安排教学。
“教学实践围绕农田转”则是以生产任务为依托，学生组建生产小组或成立模拟公司，在专业教师的指导下，进行实际田间生产，教学任务基本在田间完成，教师边讲边示范，学生边听边操作，教师边检查边指导，学生边改进边提高，使学生在全真或仿真的生产情境下实现“学中做，做中学，边学边做，理论和实践同步提高”。一方面，培养学生全面、系统的工作技能；另一方面，提高学生的自主学习、团队协作、交流沟通等综合职业能力。
3.校企共建校内生产性实训场。实施园艺技术专业的“学做一体”教学模式，必须具备能满足学生完成田间生产任务的生产性实训场，以便学生能在田间完成学习任务。为了让实训场更接近园艺生产第一线的实际情况，我院园艺技术专业特引进三家园艺生产企业共建校内生产性实训场，一方面，企业开展正常的生产作业，让学生可以观摩或参与某些生产环节的实践操作；另一方面，企业与学院共同建设专门提供给学生的仿真性教学实训场，按企业的运作模式组织和管理学生，专业教师与企业专家共同给学生设计生产任务，让学生全程参与生产任务的具体安排和实施。截至2013年2月，我院已经建成一定规模的蔬菜实训场、花卉实训场、果树实训场及无土栽培实训场，可以同时满足100名学生进行“学做一体”教育教学实训的需要。
果树等木本植物生长周期长、种类繁多，难以让学生在校期间完成完整生产周期的“学做一体”实践活动，而且在开展果树栽培管理、养护等实践教学时，若操作不当极易导致果树的生长受影响甚至死亡，因此，在一定程度上生产性实训场难以满足学生开展果树全部实践教学的需要。所以专业教学团队可以通过建设虚拟园艺实训教学平台来解决这一问题，将果园的建立、果树的栽植养护、病虫害防治等一系列生产过程，通过软件设计成虚拟的生产场景，让学生以生产者的角色模拟操作，完成相关生产任务，从而打破果树的季节性、生长年龄等的限制，解决学生实验实训受季节因素、实验场地、实验成本制约的问题。 4.多种形式培养“双师型”师资队伍。在“学做一体”教学模式下，教师要根据实际工作岗位的需求提炼典型工作任务，组织并全程指导学生完成相关工作任务，需要具备较强的专业理论知识，精通生产一线的生产技能，为此，高等职业技术院校需要培养一支专业的“双师型”师资队伍。一方面，各高等职业技术院校可以通过多种途径提高教师的实践能力，如定期选派专业教师到校外合作企业挂职锻炼，或通过轮岗让专业教师到校内实训场承担生产管理任务，或参加行业技术培训交流活动，让教师在实际生产活动中积累实践经验，更直观、深刻地了解行业现状及生产实际。我院2009年就出台了鼓励专业教师到企业挂职锻炼的措施，建立了教师到企业挂职锻炼和校内轮岗等制度，例如，没有行业企业经历的新进青年教师，他们首先要开展的工作不是教育教学，而是到企业顶岗挂职锻炼一年。另一方面，各高职院校可以通过院校交流、考察学习、职教理论培训等方式让教师获得教育理论和专业知识提高的机会。
5.改革教学评价方式，注重学生技能考核。万群等在园艺技术专业试行能力导向的教育评价办法：“为激发学生参与教学的主动性，更充分地考核学生的学习实际情况，各课程打破传统的单一评价和结果评价的方式，采用综合评价和多方评价的方式，考核学生的學习情况。”经过实践取得一定成效，在此基础上，我院的专业团队进一步开展了能力导向的教育评价改革实践。一是综合评价。通过对学生的学习态度、团队协作、出勤情况、工作完成情况、理论知识等综合考核学生学习情况，注重学生学习过程的全程监控和考核，详见表3。二是多方评价。打破过去由任课教师独立评价的方式，建立教师、学生多方参与的评价机制，通过学生自评、组长与组员互评、小组之间互评、教师测评等，让组员、组长、组间、学生与教师之间形成一种良性的约束机制，使学生的综合评价结果更科学、更合理，同时也接近实际的生产情境。
虽然在园艺技术专业开展 “学做一体”教学模式实践探索取得了显著成绩，但是，“学做一体”教学模式还存在不完善的地方，如如何将现代园艺的管理新制度、生产新技术、生产新模式引入教学中，让学生不但掌握现在的生产技术，还能适应今后现代园艺产业发展的变化？要解决这类问题就需要在“学做一体”教学模式的教学内容设计、实训条件完善及师资队伍建设等方面努力，进一步探究“学做一体”教学模式的内在规律。
[参考文献]
[1]姜大源.职业教育学新论[M].北京：教育科学出版社，2007.
[2]万群，熊丙全，阳淑，等.园艺专业“学做一体”的项目教学改革研究与实践[J].职业教育研究，2012（8）.