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一
传统教学突出教师的主导地位，教师传授知识，学生接受知识，将知识抽象化，理性认知与感性认知相分离，忽视了社会文化对学习者的经验与认知结构的作用，忽视了个体认知风格、个性特征的差异。而建构主义恰恰弥补了这一不足，它注重学生的主体性和能动性，关注学生对意义的建构，强调采用全新的教学模式——建构主义教学模式。
何克抗将建构主义的教学模式定义为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生和教师的角色不再是单纯的接受者和传授者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流的工具，即学生主动学习、协作式探索的认知工具。
二
建构主义教学模式多种多样，目前较为成熟的建构主义教学模式有抛锚式教学模式、认知学徒教学模式、随机通达教学模式、支架式教学模式。
（一）抛锚式教学模式
该模式是由范德比尔特（Vanderbilt）大学毕保德（Peabody）学院的学习技术中心（Learning Technology Center，LTC）于1984年开始启动的研究项目和研究结果。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情境中产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验完成从识别目标到提出和达到目标的全过程。它是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一种十分重要的途径。
抛锚式教学不同于通常课堂上以“知识传递”为目的的教学，它在教学中以逼真情节为内容的影像作为“锚”，为教与学提供一个可靠的宏观情境（Macro—context）。抛锚式教学遵循两条重要的设计原则：①学习与教学活动应同绕某一“锚”来设计，所谓“锚”应该是某种类型的个案研究或问题情境；②课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。抛锚式教学的方法有搭建脚手架、镶嵌式学习、主动学习，允许学生探索问题的多种可能答案，由学生担任教学的指导者，发展有关体验的表征，学生自己生成项目、智能模拟、合作学习。
抛锚式教学模式一般包括如下几个阶段：
1. 教师介绍学习目的，呈现学习内容。教师以简明的语言向学生介绍学习目的，并运用多种方式向学生呈现所要学习的新的内容。
2. 将不同类型的“锚”呈现给学生。一般来说，在抛锚式教学模式中，教师借助技术的支撑，运用交互式录像、计算机软件等来呈现有利于学生进行问题解决的情境或历险故事等等。各种“锚”的呈现，给了学生一个有意义的、有故事情节的逼真的学习情境，并成为学生进行问题解决的平台，而且使学生易于进入解决问题的情境，主动参与，主动学习。
3. 识别问题、分解问题，制定计划解决问题。这一阶段，学生可以独立地识别出要解决的问题，并将其分解，初步拟定出问题解决的计划，自觉生成问题，主动地学习。遇到难度较大的问题时，可以在老师的帮助下逐步进行。
4. 将学生分组进行问题解决。这是学生自主学习与合作学习的阶段，也是关键性的阶段。因为“锚”中问题的复杂性以及解决问题中需要收集大量的资料，所以学生们的分组与合作学习是必须的。学生在教师支架的作用下，不断生成问题，进行检验、探索和研究问题，最终解决问题。教师的任务是促进和支持学生的生成性学习，并放弃传统的“专家”角色，参与学生的问题解决过程，和学生一样做一个学习者。
5. 教师进行整体评价。教师不需要进行独立于教学过程的专门的、终结性评价，而是对学生解决问题的整个过程进行过程性评价。在这一阶段，学生可以在整个过程中根据具体教学情境进行自评或互评。
我们较为熟悉的抛锚式教学模式范例是贾斯珀系列（Jasper Series）。贾斯珀系列共包括以录像为载体的12个历险故事（包括一些录像片段、附加材料和教学插图等），这些历险故事主要以发现和解决一些数学中的问题为核心。每一个历险故事都按照国家教学委员会推荐的标准（如科学、社会学、文化和历史等）编写的。历险故事主要为5年级以上的学生设计，每一张光盘包括一小段约17分钟的历险录像，录像总是以提出各种各样的挑战性问题而结束。一个历险故事的设计像一部精彩的侦探小说，而用以解决历险问题的所有必须的数据以及一些原始数据则镶嵌在故事中。历险故事中也镶嵌了一些教学情境，以便为一些典型的问题解决方法提供示范。
（二）认知学徒教学模式
根据布朗等人的观点，认知学徒制是“让学生以社会互动的方式参与真实的实践活动，这与已证明比较成功的手艺学徒制有些相似”。威尔森和科尔认为，认知学徒制最能体现情境学习的信条。重要的是，学习者必须被允许合法地进入共同体，向共同体内的专家学习，同时担负起共同体内相应的职责。在学校，教师扮演“师傅”的角色，示范技能，指导学生以近似于历史学家、数学家或科学家的方式进行学习。学生通过参与广泛的项目，以认知学徒制的形式获得知识与技能。此外，“师傅”也可以是校外的专家。在高等教育中，认知学徒制通常以学生实习的形式实现。
认知学徒教学模式的操作步骤如下：
1. 示范。由专家采用“大声”思维的方法示范解决问题或完成任务的过程，也就是让内隐的活动和过程外显化。特别是专家应用基本的概念性知识和程序性知识的启发和控制过程，让学生能够观察并建构解决问题所需要的观念性模型。在示范中可以使学生将注意力放在问题解决的元认知方面，而且当学生自己完成家庭作业时，还可以使学生把自己的解题过程同专家的进行比较，为他们进行自我诊断、自我校正提供了基础。
2. 指导。在指导过程中，教师可以在学生中间来回走动，观察学生的解题过程。教师给学生提供脚手架，提供帮助和支持，如指导他们如何做出决策，哪种路径可走，什么时候改变路径等等。指导的目的是帮助学生注意到任务或问题中他们没有注意到的地方，或是提醒学生任务中已经知道但临时被他们忽略了的地方。
3. 消退。教师在指导的过程中，逐渐减少对学生的支持和帮助，直到学生能够完全独立解决问题为止。消退是把调控的责任由教师逐渐转向学生，并促进学生的自我效能感。
4. 练习。让学生自己独立练习解决问题，以巩固和强化教师所教的内容。在练习过程中，要培养学生的元认知意识，促进学生把自己的解题过程同专家的进行比较。教师在问题解决的过程中，许多认知策略和元认知策略都是以陈述性的表征形式传授给学生的，只有让学生有机会在具体的情境中运用他们所获得的这些策略，这些陈述性表征的知识才能慢慢转化为程序性的知识，从而对实际的问题解决发生作用。
（三）随机通达教学模式
随机通达教学模式是基于认知弹性理论而建立起来的。该理论是斯皮罗等人于1990年提出的一种心理学理论。他们指出：“所谓认知弹性，是指以多种方式同时建构自己的知识，以便对发生根本变化的情境领域做出适宜的反应。这既是知识表征方式（超越单一维度的多维度表征）的功能，也是作用于心理表征的各种加工处理过程（不仅对知识图景的修复，而且是对一整套图式的加工处理过程）的功能。”（Spiro,R.J.&Jehng,J,1990）应该说认知弹性理论是处于建构主义与认知主义两者之间的边缘心理学理论。一方面，它认为“学习是学习者主动建构内部心理表征的过程”；另一方面，它吸收了认知主义的精华，承认学习是学习者主动接受并有选择地进行信息加工的过程。它主张一方面要提供建构理解所需的建构基础，另一方面又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采取适当策略。
随机通达教学的核心观点是对同一内容的学习要在不同时间、不同情境、不同目的，从不同角度多次进行，以达到获得高级知识的目标。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容去学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，并不像传统教学中那样，只是为了巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。可见该教学模式遵循这样一条认知原理：理解，并包括对现有信息的获取和超越。
随机通达教学模式可从如下几个方面进行：
1. 呈现情境。向学习者呈现与当前学习内容相关联的情境。
2. 随机进入学习。向学习者呈现与当前所选内容的不同侧面的特性相关联的情境，引导学习者自主学习。
3. 思维发展训练。引导学生发展“元认知”水平，即要提高学生对自己的认知过程和结果的反省意识水平，意识到自己在问题解决过程中所运用的认知策略的优劣，帮助学生建立思维模型。
4. 协作学习。围绕通过不同情境所获得的认识所建构的意义展开小组讨论。
5. 效果评价。即与问题解决过程融为一体的“场合驱动评价”。
（四）支架式教学模式
支架式教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，在所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最近发展区”。因此，教学可以创造最近发展区，而且应当走在发展之前，促进儿童的智力从现有发展水平引导到一个更高的水平。
建构主义者在此基础上，借用建筑行业中使用的脚手架，形象地说明这种教学模式。教师引导着教学的进行，使学生掌握建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之，是通过支架（即教师的帮助）把管理调控学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。维果斯基认为，人的高级心理机能，如对于注意的调节以及符号思维等，在最初往往受外在文化的调节，而后才逐渐内化为学习者头脑中的心理工具。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握和内化是与其年龄和认知水平相一致，但是，一旦他获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。
支架式教学包括以下几个环节：
1. 搭建脚手架。围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架。
2. 进入情境。将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。
3. 探索。首先由教师为学生确立目标，用以引发和展开情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大的影响。在此过程中教师可以给以启发引导，可以做演示，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性成分，逐步让位于学生自己的探索。
4. 独立探索。这时，教师放手让学生自己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。
可以看出，支架式教学与指导发现法相似，都强调在有教师指导的情况下发现，但支架式教学同时强调教师指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的水平，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。它强调教师与学生的地位在教学中的动态变化，而不是按某种比例做静态的组合。
三
通过对以上诸模式的介绍和分析，建构主义教学模式具有以下几个显著的特征。
（一）情境性
20世纪80年代以来，学校的许多正式学习都是脱离情境的，这类学习存在着形式化、抽象化和简单化的问题，只是对知识的记忆表征。由此产生的结果往往只能应付考试，而不能迁移至复杂的真实情境中，用于结构不良的领域，因此出现了所谓的“高分低能”现象。建构主义认为，学习应该在与现实情境相似或基本一致的情境中发生。社会建构主义还认为，个体的知识建构离不开社会文化背景，知识建构是个体知识活动与社会文化情境的交互作用的结果。抛锚式教学、认知学徒教学、随机通过教学以及支架式教学都突出了情境的重要作用，情境创设为知识提供多种形式表征与表征的关联性，有利于学生知识的建构与迁移。
（二）自主性
建构主义教学中，学生是学习的主体，能充分发挥其主观能动性，教师只向学生提供解决问题的线索，引导学生收集资料，而不是直接告诉学生怎样解决问题。学生在教师的帮助下，自主地确定目标、寻找问题、收集资料、解决问题、评价与反思，同时基于问题主动探究，激发学生的兴趣、动机与积极情感，并且强调自主性学习中的自我反省、自我监控、自我监测活动以及自我分析与元认知工具的运用。
（三）合作性
建构主义学习理论认为，个体的对知识的建构是建立在自己已有知识的基础上，因此每个个体所建构的知识是不同的，是对不同知识侧面的建构。协作与对话是对知识全面建构的必不可少的条件，通过协作与对话，个体才能较完整地把握知识内容，全方位的理解和掌握知识。
（四）反思性
传统教学往往并不重视学生的反思性学习，而建构主义教学模式提倡学生通过向他人学习，控制自己的学习，学会自我分析，逐渐发展在行动中反思的元认知技能，在结构不良的问题情境中自我监控、自我测试、自我评价，从而使学习者通过建构主义学习，朝着专家的方向不断进步。
（五）建构性
建构主义把“意义的建构”作为学习的目标，教师的任务是促进教学模式展开，不是适应某些条件的一种策略，而是一种学习的哲学，一种渗透着教育理论的学习方式。学习者的学习是建立在原有知识结构的基础上的，然后通过同化与顺应过程重新建立知识结构，在平衡——不平衡——平衡的循环中促进个体的发展。因此，学习的本质是个体不断建构与创新的过程，通过对世界的否定之否定而认识世界，同时建构与创造自身。
传统教学突出教师的主导地位，教师传授知识，学生接受知识，将知识抽象化，理性认知与感性认知相分离，忽视了社会文化对学习者的经验与认知结构的作用，忽视了个体认知风格、个性特征的差异。而建构主义恰恰弥补了这一不足，它注重学生的主体性和能动性，关注学生对意义的建构，强调采用全新的教学模式——建构主义教学模式。
何克抗将建构主义的教学模式定义为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生和教师的角色不再是单纯的接受者和传授者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流的工具，即学生主动学习、协作式探索的认知工具。
二
建构主义教学模式多种多样，目前较为成熟的建构主义教学模式有抛锚式教学模式、认知学徒教学模式、随机通达教学模式、支架式教学模式。
（一）抛锚式教学模式
该模式是由范德比尔特（Vanderbilt）大学毕保德（Peabody）学院的学习技术中心（Learning Technology Center，LTC）于1984年开始启动的研究项目和研究结果。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情境中产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验完成从识别目标到提出和达到目标的全过程。它是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一种十分重要的途径。
抛锚式教学不同于通常课堂上以“知识传递”为目的的教学，它在教学中以逼真情节为内容的影像作为“锚”，为教与学提供一个可靠的宏观情境（Macro—context）。抛锚式教学遵循两条重要的设计原则：①学习与教学活动应同绕某一“锚”来设计，所谓“锚”应该是某种类型的个案研究或问题情境；②课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。抛锚式教学的方法有搭建脚手架、镶嵌式学习、主动学习，允许学生探索问题的多种可能答案，由学生担任教学的指导者，发展有关体验的表征，学生自己生成项目、智能模拟、合作学习。
抛锚式教学模式一般包括如下几个阶段：
1. 教师介绍学习目的，呈现学习内容。教师以简明的语言向学生介绍学习目的，并运用多种方式向学生呈现所要学习的新的内容。
2. 将不同类型的“锚”呈现给学生。一般来说，在抛锚式教学模式中，教师借助技术的支撑，运用交互式录像、计算机软件等来呈现有利于学生进行问题解决的情境或历险故事等等。各种“锚”的呈现，给了学生一个有意义的、有故事情节的逼真的学习情境，并成为学生进行问题解决的平台，而且使学生易于进入解决问题的情境，主动参与，主动学习。
3. 识别问题、分解问题，制定计划解决问题。这一阶段，学生可以独立地识别出要解决的问题，并将其分解，初步拟定出问题解决的计划，自觉生成问题，主动地学习。遇到难度较大的问题时，可以在老师的帮助下逐步进行。
4. 将学生分组进行问题解决。这是学生自主学习与合作学习的阶段，也是关键性的阶段。因为“锚”中问题的复杂性以及解决问题中需要收集大量的资料，所以学生们的分组与合作学习是必须的。学生在教师支架的作用下，不断生成问题，进行检验、探索和研究问题，最终解决问题。教师的任务是促进和支持学生的生成性学习，并放弃传统的“专家”角色，参与学生的问题解决过程，和学生一样做一个学习者。
5. 教师进行整体评价。教师不需要进行独立于教学过程的专门的、终结性评价，而是对学生解决问题的整个过程进行过程性评价。在这一阶段，学生可以在整个过程中根据具体教学情境进行自评或互评。
我们较为熟悉的抛锚式教学模式范例是贾斯珀系列（Jasper Series）。贾斯珀系列共包括以录像为载体的12个历险故事（包括一些录像片段、附加材料和教学插图等），这些历险故事主要以发现和解决一些数学中的问题为核心。每一个历险故事都按照国家教学委员会推荐的标准（如科学、社会学、文化和历史等）编写的。历险故事主要为5年级以上的学生设计，每一张光盘包括一小段约17分钟的历险录像，录像总是以提出各种各样的挑战性问题而结束。一个历险故事的设计像一部精彩的侦探小说，而用以解决历险问题的所有必须的数据以及一些原始数据则镶嵌在故事中。历险故事中也镶嵌了一些教学情境，以便为一些典型的问题解决方法提供示范。
（二）认知学徒教学模式
根据布朗等人的观点，认知学徒制是“让学生以社会互动的方式参与真实的实践活动，这与已证明比较成功的手艺学徒制有些相似”。威尔森和科尔认为，认知学徒制最能体现情境学习的信条。重要的是，学习者必须被允许合法地进入共同体，向共同体内的专家学习，同时担负起共同体内相应的职责。在学校，教师扮演“师傅”的角色，示范技能，指导学生以近似于历史学家、数学家或科学家的方式进行学习。学生通过参与广泛的项目，以认知学徒制的形式获得知识与技能。此外，“师傅”也可以是校外的专家。在高等教育中，认知学徒制通常以学生实习的形式实现。
认知学徒教学模式的操作步骤如下：
1. 示范。由专家采用“大声”思维的方法示范解决问题或完成任务的过程，也就是让内隐的活动和过程外显化。特别是专家应用基本的概念性知识和程序性知识的启发和控制过程，让学生能够观察并建构解决问题所需要的观念性模型。在示范中可以使学生将注意力放在问题解决的元认知方面，而且当学生自己完成家庭作业时，还可以使学生把自己的解题过程同专家的进行比较，为他们进行自我诊断、自我校正提供了基础。
2. 指导。在指导过程中，教师可以在学生中间来回走动，观察学生的解题过程。教师给学生提供脚手架，提供帮助和支持，如指导他们如何做出决策，哪种路径可走，什么时候改变路径等等。指导的目的是帮助学生注意到任务或问题中他们没有注意到的地方，或是提醒学生任务中已经知道但临时被他们忽略了的地方。
3. 消退。教师在指导的过程中，逐渐减少对学生的支持和帮助，直到学生能够完全独立解决问题为止。消退是把调控的责任由教师逐渐转向学生，并促进学生的自我效能感。
4. 练习。让学生自己独立练习解决问题，以巩固和强化教师所教的内容。在练习过程中，要培养学生的元认知意识，促进学生把自己的解题过程同专家的进行比较。教师在问题解决的过程中，许多认知策略和元认知策略都是以陈述性的表征形式传授给学生的，只有让学生有机会在具体的情境中运用他们所获得的这些策略，这些陈述性表征的知识才能慢慢转化为程序性的知识，从而对实际的问题解决发生作用。
（三）随机通达教学模式
随机通达教学模式是基于认知弹性理论而建立起来的。该理论是斯皮罗等人于1990年提出的一种心理学理论。他们指出：“所谓认知弹性，是指以多种方式同时建构自己的知识，以便对发生根本变化的情境领域做出适宜的反应。这既是知识表征方式（超越单一维度的多维度表征）的功能，也是作用于心理表征的各种加工处理过程（不仅对知识图景的修复，而且是对一整套图式的加工处理过程）的功能。”（Spiro,R.J.&Jehng,J,1990）应该说认知弹性理论是处于建构主义与认知主义两者之间的边缘心理学理论。一方面，它认为“学习是学习者主动建构内部心理表征的过程”；另一方面，它吸收了认知主义的精华，承认学习是学习者主动接受并有选择地进行信息加工的过程。它主张一方面要提供建构理解所需的建构基础，另一方面又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采取适当策略。
随机通达教学的核心观点是对同一内容的学习要在不同时间、不同情境、不同目的，从不同角度多次进行，以达到获得高级知识的目标。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容去学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，并不像传统教学中那样，只是为了巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。可见该教学模式遵循这样一条认知原理：理解，并包括对现有信息的获取和超越。
随机通达教学模式可从如下几个方面进行：
1. 呈现情境。向学习者呈现与当前学习内容相关联的情境。
2. 随机进入学习。向学习者呈现与当前所选内容的不同侧面的特性相关联的情境，引导学习者自主学习。
3. 思维发展训练。引导学生发展“元认知”水平，即要提高学生对自己的认知过程和结果的反省意识水平，意识到自己在问题解决过程中所运用的认知策略的优劣，帮助学生建立思维模型。
4. 协作学习。围绕通过不同情境所获得的认识所建构的意义展开小组讨论。
5. 效果评价。即与问题解决过程融为一体的“场合驱动评价”。
（四）支架式教学模式
支架式教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，在所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最近发展区”。因此，教学可以创造最近发展区，而且应当走在发展之前，促进儿童的智力从现有发展水平引导到一个更高的水平。
建构主义者在此基础上，借用建筑行业中使用的脚手架，形象地说明这种教学模式。教师引导着教学的进行，使学生掌握建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之，是通过支架（即教师的帮助）把管理调控学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。维果斯基认为，人的高级心理机能，如对于注意的调节以及符号思维等，在最初往往受外在文化的调节，而后才逐渐内化为学习者头脑中的心理工具。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握和内化是与其年龄和认知水平相一致，但是，一旦他获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。
支架式教学包括以下几个环节：
1. 搭建脚手架。围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架。
2. 进入情境。将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。
3. 探索。首先由教师为学生确立目标，用以引发和展开情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大的影响。在此过程中教师可以给以启发引导，可以做演示，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性成分，逐步让位于学生自己的探索。
4. 独立探索。这时，教师放手让学生自己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。
可以看出，支架式教学与指导发现法相似，都强调在有教师指导的情况下发现，但支架式教学同时强调教师指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的水平，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。它强调教师与学生的地位在教学中的动态变化，而不是按某种比例做静态的组合。
三
通过对以上诸模式的介绍和分析，建构主义教学模式具有以下几个显著的特征。
（一）情境性
20世纪80年代以来，学校的许多正式学习都是脱离情境的，这类学习存在着形式化、抽象化和简单化的问题，只是对知识的记忆表征。由此产生的结果往往只能应付考试，而不能迁移至复杂的真实情境中，用于结构不良的领域，因此出现了所谓的“高分低能”现象。建构主义认为，学习应该在与现实情境相似或基本一致的情境中发生。社会建构主义还认为，个体的知识建构离不开社会文化背景，知识建构是个体知识活动与社会文化情境的交互作用的结果。抛锚式教学、认知学徒教学、随机通过教学以及支架式教学都突出了情境的重要作用，情境创设为知识提供多种形式表征与表征的关联性，有利于学生知识的建构与迁移。
（二）自主性
建构主义教学中，学生是学习的主体，能充分发挥其主观能动性，教师只向学生提供解决问题的线索，引导学生收集资料，而不是直接告诉学生怎样解决问题。学生在教师的帮助下，自主地确定目标、寻找问题、收集资料、解决问题、评价与反思，同时基于问题主动探究，激发学生的兴趣、动机与积极情感，并且强调自主性学习中的自我反省、自我监控、自我监测活动以及自我分析与元认知工具的运用。
（三）合作性
建构主义学习理论认为，个体的对知识的建构是建立在自己已有知识的基础上，因此每个个体所建构的知识是不同的，是对不同知识侧面的建构。协作与对话是对知识全面建构的必不可少的条件，通过协作与对话，个体才能较完整地把握知识内容，全方位的理解和掌握知识。
（四）反思性
传统教学往往并不重视学生的反思性学习，而建构主义教学模式提倡学生通过向他人学习，控制自己的学习，学会自我分析，逐渐发展在行动中反思的元认知技能，在结构不良的问题情境中自我监控、自我测试、自我评价，从而使学习者通过建构主义学习，朝着专家的方向不断进步。
（五）建构性
建构主义把“意义的建构”作为学习的目标，教师的任务是促进教学模式展开，不是适应某些条件的一种策略，而是一种学习的哲学，一种渗透着教育理论的学习方式。学习者的学习是建立在原有知识结构的基础上的，然后通过同化与顺应过程重新建立知识结构，在平衡——不平衡——平衡的循环中促进个体的发展。因此，学习的本质是个体不断建构与创新的过程，通过对世界的否定之否定而认识世界，同时建构与创造自身。