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摘要：厘清课程与教学的关系是教育研究的重要论题之一，课程与教学是两个有争议的概念。课程与教学的关系主要有三种：教学包含了课；课程包含了教学；二者相互关联。在基础教育课程改革中，提倡要整合课程与教学，也就是要把课程与教学作为一个有机的整体来看待。要做到这一点，首先，要把教学作为课程的开发过程；其次，要把教学作为课程的体验过程。在这个过程中，教学与课程相互转化，相互促进，彼此有机融为一体，课程与教学不再是并列的关系，而是整合为一体。
关键词：课程；教学；关系
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）09-0191-01
一、课程与教学的概念
（一）课程的概念。
课程作为一个独立的研究领域是以1918年博比特《课程》一书的出版为标志的。随着学者们对课程研究的深入，他们基于不同的学术理念赋予课程以不同的内涵。有学者认为，课程是学校在实施教学活动中的一个总计划。廖哲勋教授认为：“课程是由一定育人目标，基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界，了解自己，提供自己的媒体。”[1]李秉德教授指出，“课程是课堂学习。课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。”[2]
（二）教学的概念。
一般我们认为教学就是教师的“教”和学生的“学”的双边活动。学生通过教学活动，获得并掌握学习及生活技能，并形成一定的思想品德。但也有学者认为在教学实践活动中，课程是作为中介因素参与其中的。同时，有学者将教学的概念从宏观，中观及微观的角度加以分析。认为宏观的教学是人们在生活中通过学习获得一定的经验，引起行为变化的活动；中观的教学是指以传授和学习知识技能为主要内容，使学生在德、智、体各方面都得到发展的师生双边活动；微观的教学被理解为一种具体的操作过程，如学生在教师的指导下进行阅读、操练，是与时间、地点和条件相互联系的实实在在的一种授受活动。[3]
二、课程与教学的关系
（一）教学包含了课程。
“大教学观”认为教学包含课程，课程只是教学的内容，这一观念在过去很长时期内占据着我国教育学界的主导地位。随着大课程观的引入，学者们开始将二者分开研究，甚至提出课程包含教学。尽管课程论的独立已经成为了普遍的趋势，但仍旧有学者批判因为课程的膨胀而带来的教学研究的边缘化，[4]此外，容中逵在其文章中对大课程论的立论基础进行了批判，认为我们应当重申构成教学活动的教师、学生、课程三个基本要素，“将课程锁定在静态层面、将教师锁定在动态层面、将学生锁定在动静交构的双向互动层面”。[5]
（二）课程包含了教学。
“大课程观”认为课程包含教学，教学是课程实施过程中的一个环节。“大课程观”本源于西方，被引入我国的时间较晚，并且随着我国基础教育新课程改革的推进，课程越来越受到重视。皇甫全在其《大课程论初探》一文中提倡大课程论，认为“课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程”，“课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学”。[6]
（三）二者相互关联。
1.课程与教学二者相互连结，部分交叉。“课程与教学两个系统连结在一起，系统部分重叠，但彼此没有上下关系，也无包含关系。”[7]此观点强调二者的领域有部分重叠，课程实施涉及到教学，教学内容涉及到课程等，但二者的关系只在于此。
2.课程是目的，教学是手段。施良方曾综合其他学者的观点，提出“目前，比较一致的看法是： 课程是为有目的的学习而设计的内容； 教学则是达到教育目的的手段。相应地，课程理论主要探讨教育的内容和目标； 而教学理论则主要关注达到这些目标的手段”[8]。这种观点窄化了课程与教学的内涵与外延。
3.二者相互循环。课程与教学两种系统虽然是相对独立的，但是二者存在互为反馈的延续关系。“课程会对教学产生影响，而在实施教学，评价教学成效之后，反过来又根据其成效修正课程。此过程环环相扣，互为反馈，周而复始，不断推进。”[9]崔允漷借鉴麦克唐纳的学校教育系统模式，提出了“课程、教学、教师的教、学生的学四者综合交互的课程和教学之间相对独立、又互动循环递进的关系”。
三、课程与教学的整合
（一）为什么要整合课程与教学。
目前，大多数学校课程的教学现状都不容乐观。课程整合是我国《基础教育课程改革纲要》中明确提出的一个概念，具体表现为四个方面：过去经验和现在学课程改革的根本任务是：全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。
（二）怎样整合课程与教学。
所谓整合课程与教学，就是把课程和教学作为一个有机的整体来看待。这是针对过去课程与教学的分离来说的。
首先要把教学作为课程的体验过程。要尽可能的拓展学生的视野和知识范围，给学生补充一些相关知识，或启发学生思考、讲述教材外的相关知识。其次要把教学作为课程的开发过程。课程与教学便开始由专制走向民主，由封闭走向开发，由专家走向师生，并且在相互转化，相互促进的过程中彼此有机地融为一体。
参考文献：
[1]高有华. 大学课程基本问题研究[M]. 镇江：江苏大学出版社，2010.11.
[2]蔡铁权，姜旭英.我国课程与教学概念的演化及两者关系的转变[J].教育科学研究，2008.（5）
[3]新浪教育博客. 什么是教学.[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_67d63daf0100itr9.html，2010-5-21
[4]黄伟.膨胀与萎缩： 课程与教学研究的悖论———呼唤面向实践的教学论学科的重建[J].当代教育科学，2006（ 17） .
[5]容中逵.课程论的“大”字情结与教学论的职责坚守[J].当代教育与文化，2012（ 5） .
[6]黄甫全. 大课程论初探———兼论课程（论）与教学（论）的关系[J].课程·教材·教法， 2000（ 5）.
[7]霍秉坤，叶慧虹，黄显华. 课程与教学： 区隔与连系之间的探讨[J].全球教育展望，2010（ 6） .
[8]崔允漷. 课程·良方[M].上海： 华东师范大学出版社，2007： 21.
[9]刘力. 课程与教学辩[J].当代教育与文化，2012（5） .
作者简介：梁小姣（1990-），女，汉族，四川绵阳，硕士，四川师范大学教育科学学院，学前教育学。
关键词：课程；教学；关系
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）09-0191-01
一、课程与教学的概念
（一）课程的概念。
课程作为一个独立的研究领域是以1918年博比特《课程》一书的出版为标志的。随着学者们对课程研究的深入，他们基于不同的学术理念赋予课程以不同的内涵。有学者认为，课程是学校在实施教学活动中的一个总计划。廖哲勋教授认为：“课程是由一定育人目标，基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界，了解自己，提供自己的媒体。”[1]李秉德教授指出，“课程是课堂学习。课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。”[2]
（二）教学的概念。
一般我们认为教学就是教师的“教”和学生的“学”的双边活动。学生通过教学活动，获得并掌握学习及生活技能，并形成一定的思想品德。但也有学者认为在教学实践活动中，课程是作为中介因素参与其中的。同时，有学者将教学的概念从宏观，中观及微观的角度加以分析。认为宏观的教学是人们在生活中通过学习获得一定的经验，引起行为变化的活动；中观的教学是指以传授和学习知识技能为主要内容，使学生在德、智、体各方面都得到发展的师生双边活动；微观的教学被理解为一种具体的操作过程，如学生在教师的指导下进行阅读、操练，是与时间、地点和条件相互联系的实实在在的一种授受活动。[3]
二、课程与教学的关系
（一）教学包含了课程。
“大教学观”认为教学包含课程，课程只是教学的内容，这一观念在过去很长时期内占据着我国教育学界的主导地位。随着大课程观的引入，学者们开始将二者分开研究，甚至提出课程包含教学。尽管课程论的独立已经成为了普遍的趋势，但仍旧有学者批判因为课程的膨胀而带来的教学研究的边缘化，[4]此外，容中逵在其文章中对大课程论的立论基础进行了批判，认为我们应当重申构成教学活动的教师、学生、课程三个基本要素，“将课程锁定在静态层面、将教师锁定在动态层面、将学生锁定在动静交构的双向互动层面”。[5]
（二）课程包含了教学。
“大课程观”认为课程包含教学，教学是课程实施过程中的一个环节。“大课程观”本源于西方，被引入我国的时间较晚，并且随着我国基础教育新课程改革的推进，课程越来越受到重视。皇甫全在其《大课程论初探》一文中提倡大课程论，认为“课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程”，“课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学”。[6]
（三）二者相互关联。
1.课程与教学二者相互连结，部分交叉。“课程与教学两个系统连结在一起，系统部分重叠，但彼此没有上下关系，也无包含关系。”[7]此观点强调二者的领域有部分重叠，课程实施涉及到教学，教学内容涉及到课程等，但二者的关系只在于此。
2.课程是目的，教学是手段。施良方曾综合其他学者的观点，提出“目前，比较一致的看法是： 课程是为有目的的学习而设计的内容； 教学则是达到教育目的的手段。相应地，课程理论主要探讨教育的内容和目标； 而教学理论则主要关注达到这些目标的手段”[8]。这种观点窄化了课程与教学的内涵与外延。
3.二者相互循环。课程与教学两种系统虽然是相对独立的，但是二者存在互为反馈的延续关系。“课程会对教学产生影响，而在实施教学，评价教学成效之后，反过来又根据其成效修正课程。此过程环环相扣，互为反馈，周而复始，不断推进。”[9]崔允漷借鉴麦克唐纳的学校教育系统模式，提出了“课程、教学、教师的教、学生的学四者综合交互的课程和教学之间相对独立、又互动循环递进的关系”。
三、课程与教学的整合
（一）为什么要整合课程与教学。
目前，大多数学校课程的教学现状都不容乐观。课程整合是我国《基础教育课程改革纲要》中明确提出的一个概念，具体表现为四个方面：过去经验和现在学课程改革的根本任务是：全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。
（二）怎样整合课程与教学。
所谓整合课程与教学，就是把课程和教学作为一个有机的整体来看待。这是针对过去课程与教学的分离来说的。
首先要把教学作为课程的体验过程。要尽可能的拓展学生的视野和知识范围，给学生补充一些相关知识，或启发学生思考、讲述教材外的相关知识。其次要把教学作为课程的开发过程。课程与教学便开始由专制走向民主，由封闭走向开发，由专家走向师生，并且在相互转化，相互促进的过程中彼此有机地融为一体。
参考文献：
[1]高有华. 大学课程基本问题研究[M]. 镇江：江苏大学出版社，2010.11.
[2]蔡铁权，姜旭英.我国课程与教学概念的演化及两者关系的转变[J].教育科学研究，2008.（5）
[3]新浪教育博客. 什么是教学.[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_67d63daf0100itr9.html，2010-5-21
[4]黄伟.膨胀与萎缩： 课程与教学研究的悖论———呼唤面向实践的教学论学科的重建[J].当代教育科学，2006（ 17） .
[5]容中逵.课程论的“大”字情结与教学论的职责坚守[J].当代教育与文化，2012（ 5） .
[6]黄甫全. 大课程论初探———兼论课程（论）与教学（论）的关系[J].课程·教材·教法， 2000（ 5）.
[7]霍秉坤，叶慧虹，黄显华. 课程与教学： 区隔与连系之间的探讨[J].全球教育展望，2010（ 6） .
[8]崔允漷. 课程·良方[M].上海： 华东师范大学出版社，2007： 21.
[9]刘力. 课程与教学辩[J].当代教育与文化，2012（5） .
作者简介：梁小姣（1990-），女，汉族，四川绵阳，硕士，四川师范大学教育科学学院，学前教育学。