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摘要：“解放教师”，是教师文化品格建构的核心策略，“让教师站稳儿童立场，让教师生成教育智慧”，这是“解放教师”所期望达成的价值目标。
关键词：教师文化品格；解放教师；儿童立场；教育智慧
中图分类号：G４７ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）０８-00４３-0４
教师文化品格建构是指：解放教师——让教师站稳儿童立场，让教师生成教育智慧。这是一个完整的命题，“解放教师”，是教师文化品格建构的核心策略，“让教师站稳儿童立场，让教师生成教育智慧”，这是“解放教师”所期望达成的价值目标。要积极开展教师文化品格建构，就要对这个重要的命题进行具体剖析，以展示其丰富的内涵、意旨及其操作方式。
追问之一：如何理解“解放教师”
“解放”的一个对应的概念就是“自由”，它们几乎同时附属在一个主体上，呈现出一种因果关系，其中解放是因，自由是果。而且，对主体而言，解放还有两种形式，一种是被外界解放，一种是自我解放。真正意义上的解放，同时需要这两种解放的形式，只有这样，主体才能真正获得自由。作为发展中的主体，被外界解放，只是获得了自由发展的外部环境；而只有主体的自我解放，才能不断汲取外界丰富的营养，获得自由生长的能量，推动自身的不断发展与壮大。这里的“解放教师”，我们可以从三个层面加以理解。
首先，解放教师，就是要让教师体现出对教育认识的自由。斯宾诺最早提出“自由是对必然的认识”这一命题。恩格斯引申了这个观点，认为“对必然的认识”，可以让人“有计划地使自然规律为一定的目的服务”。由此可见，教师对教育认识的自由，就是对教育基本规律的准确把握，就是利用教育的规律来正确认识教育对象和教育现象，从而提高自己对教育的理性认识水平。而且，这种对教育必然性的认识，是基于自己的经验、感受和领悟，而不是从抽象到抽象的空洞理解，所以这种认识的自由就拥有了深厚的感性基石，并能不断地拓展理性认识的疆域。
反之，如果教师本身体现不了对教育认识的自由，那么教师对教育规律的认识肯定是模糊的、曲解的、片面的乃至于错误的，这就意味着教师在教育道路上的行走一定会磕磕碰碰甚至寸步难行。这样的教师，他的教育思维和教育行为肯定会遇到重重障碍，“解放”和“自由”，离他当然会变得十分遥远。
其次，解放教师，就是要让教师体现教育实践的自由。教师教育实践的自由是指教师在教育活动中通过认识教育本质并利用教育规律所表现出的一种自觉、自为、自主的状态。在这里，自觉是相对于“盲目”而言的；自为是相对于“自在”、“自发”而言的；自主是相对于“强制”、“被迫”而言的。对一位教师而言，如果他的教书育人工作总能做到得心应手和游刃有余，总能很有分寸地处理种种教育意外或问题，总能唤醒学生的道德意识、学习兴趣和审美情趣，也总能基于学生的基础而让其得到最佳的发展……那么，这样的教师在教育实践中就会获得充分的解放，也一定能获得领人仰慕的教育自由。
在马克思主义哲学看来，“自由不是主体的随心所欲、为所欲为，而是主体和客体的统一，是权力和义务的统一，是自由和责任的统一。”教师在教育实践中的自由，应该体现在学高与身正的统一、师能与师魂的统一、言传与身教的统一、教与学的统一等方面。在我校历年“感动沪太”的教育故事演讲中，我们提炼出了“和、勤、智、爱、梦”沪太教师五字品格。其中“和”是教师的为人之道，“勤”是教师的处事之道，“智”是教师的治学之道，“爱”是教师的立德之道，“梦”是教师的修身之道。我们沪太教师五字品格，高度体现了我们教师在为人、处事、立德、治学、修身等方面的和谐统一，这也是真善美的高度统一。这样的教师，应该能够在教育的实践中获得充分的解放和高度的自由，他们会得到学校的器重、家长的敬仰、学生的爱戴、社会的褒奖，他们自己也能深切体会到一种职业的幸福。
最后，解放教师，就是要让教师体现教育价值的自由。在这个维度上，真正自由的教师应该是远离世俗的尘嚣，对教育大爱无言、真爱无痕，他们淡泊名利，甘愿奉献，他们的幸福与快乐来自于教育本身的神圣与魅力，来自于学生的成长与进步，来自于对教育真谛的探索与发现。大科学家爱因斯坦说：“不应努力去做成功者，而是努力做个有价值的人。”这里的“价值”是指人自身的内涵、品格、才能以及对社会、对组织、对他人的贡献。在爱因斯坦看来，人需要追求自身的成功，但更需要追求自身的价值，做个有价值的人，才是人一生中最大的成功。我国现代著名哲学家周国平也认为，“在确定自己的人生目标时，不应该把成功作为首选。首要的目标应该是优秀，其次才是成功。”因为一个人能否成为优秀的人，基本上是可以自己做主的；能否在社会上获得成功，则在相当程度上要靠机遇和运气。但从根本的意义上说，作为一个人，优秀就已经是成功。
在我们教育界，有很多成功的教师，获得骨干教师称号是一种成功，获得荣誉表彰是一种成功，业务竞赛获奖是一种成功，教育科研论文发表也是一种成功，自己能够著书立说乃至于自成流派，那更是一种成功。但是，纯粹为了追求这样的成功而呕心沥血、夜以继日地工作，不能不让人倍感怜悯与忧思。这样的教师，即使获得再大的成功也是不自由的，因为世间名利已经成为了他沉重的精神枷锁。这样的教师如何自我解放？我们认为必须从改造自己的人生观和价值观开始。正如上述两位哲人所言，努力做一个“有价值的人”，做一个“优秀”的人，因为“有价值”和“优秀”就是成功，它是“成功之母”。
综上所述，解放教师，就是要让教师逐步获得三方面的自由：教育认识的自由、教育实践的自由和教育价值的自由。教师获得教育自由的过程，就是学校解放教师的过程，也是教师自我解放的过程。周国平还特别强调：“说到底，一切教育都是自我教育，一切学习都是自学。”外因必须通过内因才能起作用，所以说到底，一切解放也都是自我解放。在教师的教育生涯中，他的灵魂不断走向崇高，他的心智不断得到开发，他的学识不断得到丰富，他的专业不断得到成长，这就是教师不断得到自我解放的过程并由此逐步迈向教育的自由王国。这就是教师文化品格中“解放教师”的本质内涵。
追问之二：教师如何站稳儿童立场
解放教师，就是要让教师获得关于教育认识和实践的自由。教育的对象是学生，小学教育的对象是儿童，教育的神圣使命就是促进儿童的发展，为儿童的终生发展奠基。从这个意义上说，解放教师，就要求他对儿童的身心发展规律有充分的认识，他的任何一项教育实践，都必须遵循儿童本身所固有的发展状态和变化轨迹，并以此为出发点，逐步探索教育的基本规律。正如国家督学成尚荣先生所言：“教育的根本问题是关于儿童的问题，基于对儿童的认识的儿童立场是教育的根本立场。”教师只有站稳儿童立场，才能真正跨进儿童教育的大门，才能去进一步探索教育的奥秘与真谛。
那么教师要站稳儿童立场，必须要对儿童有哪些真切的解读？
首先，我们要坚信，儿童在本意上是自由者和探索者。苏霍姆林斯基曾经说过：“儿童就其天性来讲，是富有探索精神的探索者，是世界的发现者。”儿童具有好奇心、感受性和想象力，这其实是人与生俱来的天性，这样的原始禀赋越年少保持得越纯粹，这是最宝贵的智力品质，因此儿童往往能够不受传统思想和思维定势的约束，习惯用全新的眼光来看待周围的一切，并在人们司空见惯的现象中发现本真的问题。教师就应该像呵护荷叶上的露珠一样，保护并唤醒儿童的好奇心、想象力和创新意识，让儿童的潜能得到充分开发。
其次，我们要坚信，儿童在本质上有无限发展的可能性。每个人都有发展的可能性，在人生的时间隧道中，人都从已知走向未知，从现实走向可能，一刻也不会停止匆匆的脚步。人的成长，远远不是“三岁看大，七岁看老”那么简单，其中蕴含着无限复杂的可能。中国有“盖棺定论”的说法，这是很有道理的，人只要活着，就不能定论，因为他还会有变化，还可能发展。但是，儿童与成人相比，这种发展的可能性范围更广，程度更深，变化更大。儿童的这种可能性实质上就是发展过程中的生成性、可塑性和创造性。爱因斯坦说：“真正的创意只存在于年轻时。随着经验的积累和功名的影响，人会在不知不觉中变得愚蠢。”在儿童时期，他们的天性和禀赋需要教师用人类优秀的文化去唤醒、激励和开发。对儿童来说，一切都是新的，一切都没有定型，一切皆有可能，这是人的一生中最美好也最重要的发展阶段，所以儿童发展的巨大潜能和无限可能性是不可低估的。我们的教师就应该有一双善于发现的眼睛，透过儿童的“现实性”去发现他的“可能性”，帮助儿童寻找自己的“最近发展区”，善于为儿童提供最适合于他的教育。
最后，我们要坚信，儿童最好的发展方式是符合天性的自由生长。“教育即生长，生长就是目的。”这个论点是卢梭提出，而后杜威作了进一步阐发。这些教育大师认为，教育要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长，而不是把外面的东西，例如知识，灌输进一个容器。苏格拉底早已指出，求知是每个人灵魂里固有的能力，换句话说，求知是一个人的本能。对每一个儿童而言，无论看上去多么顽劣、愚笨、幼稚，他都在积极主动地发展着。他是探索者、游戏者、梦想者、“哲学家”、“艺术家”……表面来看，儿童只是在好奇、探索、涂鸦、幻想、游戏、哼哼唱唱、蹦蹦跳跳，实际上在这段“理性休眠期”里，他却在悄悄地忙碌地做着构建生命的重要工作。一旦他从这段“休眠期”中醒来，就如同破茧而出的蝴蝶，“一夜长大”，带给我们无限的惊喜和骄傲。由此可见，教育的作用是有限的，因为学生总要在经历了他应当经历的事情以后，才能逐渐成熟；同时，教育的作用又是非常巨大的，因为多少次点点滴滴的指导和点拨积累起来，才能最终促成他“一夜长大”！
教师要站稳儿童立场，就至少要对儿童及其发展特性有上述几点透彻的理解。儿童是自由者和探索者，他拥有无限发展的可能性，为此，教师要充分尊重儿童的人格天性，顺应儿童的发展方向，为儿童提供宽松的发展环境，搭建宽广的发展平台，促进儿童自由生长。
追问之三：教师如何生成教育智慧
中央教育科学研究所田慧生副所长认为，“教育智慧在教学实践中主要表现为教师对于教育教学工作规律性的把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。”由此可见，教育智慧在一定的教育境界上反映了教师的认识自由和实践自由，是教师达到“自我解放”的完美产物。教育智慧也是教师在站稳儿童立场，探求儿童成长密码，总结教育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果。
在现实的教育领域中，我们可以把教师的劳动初步分成这样几种类型：一种是体力密集型，他们起早贪黑，加班加点，付出了很多的体力，但动脑子不够，想得不充分，老师辛苦学生累，人就可能瞎忙了。第二种是技术密集型，他们方法多、手段多，但自己没有想过为什么选择这些方法和手段，因而也就缺乏运用方法的手段和各种方法的内在自洽，有的人批评这样的教师为“思路不清方法多，方向不明干劲足”。第三种是智慧密集型，他们总在不断地质疑，又总在不断地体悟，在质疑中改进，在体悟中创造，聪明地干活，成功而有效地工作。现在我们需要让思想成为行动，从体力密集型、技术密集型向智慧密集型转型。
由此我们认为，教师的教育智慧应该来自于教育实践和教育理论的紧密结合中。单纯的教育实践诞生不了教育智慧，因为实践智慧需要通过教育理性来加以审视和洞悉；同样，单纯的教育理论也诞生不了教育智慧，因为理性智慧需要通过教育实践来加以外化和彰显。所以真正的教育智慧，就蕴藏在教师教育理性光芒普照下的有效教育实践当中。我们的教育实践时刻需要教育理性的关照，并接受教育理性的检验、修正和优化，唯有这样，我们的教育实践才能走向有效和优质，教师的专业才能得到发展，教师的教育智慧才能得到生成。
那么，教师投身于教育理性关照下的教育实践，其间关键的抓手是什么呢？我认为应该是“思考”。教育实践和教育理论之间是靠什么来链接的呢？是思考。教师的教育实践如何转化为自己的教育经验呢？是思考。教师的教育理论学习如何转化为自己的心得呢？是思考。教师的教育认识如何从感性走向理性，并逐步建构起属于自己的教育主张、理念和思想呢？是思考。爱因斯坦说：“思考，其自身就是目的。”“我思故我在”，我们一刻都离不开思考，思考可以诞生很多副产品，比如想法、观点、创意等等，从这个角度讲，思考似乎是手段，思考的副产品才是目的。但从根本上说，思考就是目的，而且是最大的目的。华东师范大学校长史宁中在一次演讲时说：“人与动物最本质的区别是什么呢？我认为是人有想象能力、抽象能力，而动物没有。”说得再简单些，人因为能够思考，所以能够成为人，从这个意义上讲，思考就是人的目的，没有了思考，人与动物的界限就不清晰了。而且由此还可以推断，人与人之间的最大差别也就不在容貌、不在性格、不在地位、不在财富……而在于思考以及由此形成的思想。因此，思考及其形成的思想也应该成为教育智慧的核心内涵。智慧型教师不仅是实践者、学习者，更是思想者。
那么，教师如何成为思考者乃至于思想者呢？有专家将教师的有效思考分成四种类型：经验之思、反思之思、教育哲学之思、类比之思，这对我们教师理解思考的不同层次是很有借鉴的。经验之思就是对教学“行动”和“结果”之间关系进行思考，获得一定的理性认识。平时教师上完课以后写的教学后记、研讨课以后交流的教学得失都属于经验之思。反思之思就是指改造经验的思考。波斯纳的公式：教师成长＝经验＋反思。这里反思的对象是经验，反思的目的在于审视和批判经验，使经验变得更加合理而有效。教师平时在撰写较有深度的案例反思、教育随笔、教育论文等过程中的思考状态都属于反思之思。教育哲学之思就是对教育根本问题进行终极的价值追问。比如我们在本文中探讨教师文化品格，什么是“解放教师”，什么是“儿童立场”，什么是“教育智慧”等等，这些对教师文化品格中的重要概念和问题展开的本质思考，就是教育哲学之思。类比之思采用联想和类比的思维方式，是由此及彼的思考。比如有专家把应试教育比作工业流水线生产标准化的产品，把素质教育比作农业上对农作物的管理和照料，就属于类比之思。类比之思拓展了教师专业成长的空间，开辟了工作、学习、生活一体化成长道路，使我们可以从万事万物中领悟教育的真谛。
解放教师——让教师站稳儿童立场，让教师生成教育智慧。这是我们学校教师文化品格建构的基本思想。而从根本上说，教师文化品格的建构不是一个理论问题，而是一个实践问题，需要广大教师在教育实践中加以研究、完善与提升。成尚荣先生在《精彩童年：学校文化品格建构研究》一书的序言中指出：“文化本身就应该是有品格的。文化的品格首先是文化建设者的品格。”所以，我们每位教师在建构教师群体文化品格的过程中，必须首先不断建构和完善自己作为教育者的品格，以此为学校文化品格的建构作出自己的贡献。
参考文献：
［１］爱因斯坦．爱因斯坦箴言［Ｍ］．中国长安出版社，２０１０．７．
［２］周国平．周国平论教育［Ｍ］．华东师范大学出版社，２０１０．６．
［３］成尚荣．儿童立场：教育从这儿出发［Ｊ］．人民教育，２００７（２３）．
［４］陈大伟．人因思而变［Ｊ］．人民教育，２０１０（２４）．
［５］刘晓东．重新认识童年阶段的理性休眠期［Ｎ］．中国教育报，２００９－１０－８．
Ｖａｌｕｅ Ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ｏｆ Ｔｅａｃｈｅｒ＇ｓ Ｃｕｌｔｕｒｅ Ｃｈａｒａｃｔｅｒ
ＷＡＮＧ Ｘｉａｏ－ｃｈｕｎ
（Ｈｕｔａｉ Ｆｏｒｅｉｇｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｐｒｉｍａｒｙ Ｓｃｈｏｏｌ， Ｔａｉｃａｎｇ ２１０００３， Ｃｈｉｎａ）
Abstract:Ｌｉｂｅｒａｔｉｎｇ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｉｓ ｔｈｅ ｃｏｒｅ ｓｔｒａｔｅｇｙ ｆｏｒ ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒ＇ｓ ｃｕｌｔｕｒｅ ｃｈａｒａｃｔｅｒ， ｗｈｏｓｅ ｆｉｎａｌ ｇｏａｌ ｉｓ ｔｈａｔ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｓｈｏｕｌｄ ｈａｖｅ ｔｈｅ ｃｈｉｌｄｒｅｎ ｐｏｓｉｔｉｏｎ， ａｎｄ ｔｈａｔ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｍｕｓｔ ｐｒｏｄｕｃｅ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｗｉｓｄｏｍ ｂｙ ｔｈｅｍｓｅｌｖｅｓ．
Key words: ｔｅａｃｈｅｒ＇ｓ ｃｕｌｔｕｒｅ ｃｈａｒａｃｔｅｒ； ｌｉｂｅｒａｔｉｎｇ ｔｅａｃｈｅｒ； ｃｈｉｌｄｒｅｎ ｐｏｓｉｔｉｏｎ； ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｗｉｓｄｏｍ
关键词：教师文化品格；解放教师；儿童立场；教育智慧
中图分类号：G４７ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）０８-00４３-0４
教师文化品格建构是指：解放教师——让教师站稳儿童立场，让教师生成教育智慧。这是一个完整的命题，“解放教师”，是教师文化品格建构的核心策略，“让教师站稳儿童立场，让教师生成教育智慧”，这是“解放教师”所期望达成的价值目标。要积极开展教师文化品格建构，就要对这个重要的命题进行具体剖析，以展示其丰富的内涵、意旨及其操作方式。
追问之一：如何理解“解放教师”
“解放”的一个对应的概念就是“自由”，它们几乎同时附属在一个主体上，呈现出一种因果关系，其中解放是因，自由是果。而且，对主体而言，解放还有两种形式，一种是被外界解放，一种是自我解放。真正意义上的解放，同时需要这两种解放的形式，只有这样，主体才能真正获得自由。作为发展中的主体，被外界解放，只是获得了自由发展的外部环境；而只有主体的自我解放，才能不断汲取外界丰富的营养，获得自由生长的能量，推动自身的不断发展与壮大。这里的“解放教师”，我们可以从三个层面加以理解。
首先，解放教师，就是要让教师体现出对教育认识的自由。斯宾诺最早提出“自由是对必然的认识”这一命题。恩格斯引申了这个观点，认为“对必然的认识”，可以让人“有计划地使自然规律为一定的目的服务”。由此可见，教师对教育认识的自由，就是对教育基本规律的准确把握，就是利用教育的规律来正确认识教育对象和教育现象，从而提高自己对教育的理性认识水平。而且，这种对教育必然性的认识，是基于自己的经验、感受和领悟，而不是从抽象到抽象的空洞理解，所以这种认识的自由就拥有了深厚的感性基石，并能不断地拓展理性认识的疆域。
反之，如果教师本身体现不了对教育认识的自由，那么教师对教育规律的认识肯定是模糊的、曲解的、片面的乃至于错误的，这就意味着教师在教育道路上的行走一定会磕磕碰碰甚至寸步难行。这样的教师，他的教育思维和教育行为肯定会遇到重重障碍，“解放”和“自由”，离他当然会变得十分遥远。
其次，解放教师，就是要让教师体现教育实践的自由。教师教育实践的自由是指教师在教育活动中通过认识教育本质并利用教育规律所表现出的一种自觉、自为、自主的状态。在这里，自觉是相对于“盲目”而言的；自为是相对于“自在”、“自发”而言的；自主是相对于“强制”、“被迫”而言的。对一位教师而言，如果他的教书育人工作总能做到得心应手和游刃有余，总能很有分寸地处理种种教育意外或问题，总能唤醒学生的道德意识、学习兴趣和审美情趣，也总能基于学生的基础而让其得到最佳的发展……那么，这样的教师在教育实践中就会获得充分的解放，也一定能获得领人仰慕的教育自由。
在马克思主义哲学看来，“自由不是主体的随心所欲、为所欲为，而是主体和客体的统一，是权力和义务的统一，是自由和责任的统一。”教师在教育实践中的自由，应该体现在学高与身正的统一、师能与师魂的统一、言传与身教的统一、教与学的统一等方面。在我校历年“感动沪太”的教育故事演讲中，我们提炼出了“和、勤、智、爱、梦”沪太教师五字品格。其中“和”是教师的为人之道，“勤”是教师的处事之道，“智”是教师的治学之道，“爱”是教师的立德之道，“梦”是教师的修身之道。我们沪太教师五字品格，高度体现了我们教师在为人、处事、立德、治学、修身等方面的和谐统一，这也是真善美的高度统一。这样的教师，应该能够在教育的实践中获得充分的解放和高度的自由，他们会得到学校的器重、家长的敬仰、学生的爱戴、社会的褒奖，他们自己也能深切体会到一种职业的幸福。
最后，解放教师，就是要让教师体现教育价值的自由。在这个维度上，真正自由的教师应该是远离世俗的尘嚣，对教育大爱无言、真爱无痕，他们淡泊名利，甘愿奉献，他们的幸福与快乐来自于教育本身的神圣与魅力，来自于学生的成长与进步，来自于对教育真谛的探索与发现。大科学家爱因斯坦说：“不应努力去做成功者，而是努力做个有价值的人。”这里的“价值”是指人自身的内涵、品格、才能以及对社会、对组织、对他人的贡献。在爱因斯坦看来，人需要追求自身的成功，但更需要追求自身的价值，做个有价值的人，才是人一生中最大的成功。我国现代著名哲学家周国平也认为，“在确定自己的人生目标时，不应该把成功作为首选。首要的目标应该是优秀，其次才是成功。”因为一个人能否成为优秀的人，基本上是可以自己做主的；能否在社会上获得成功，则在相当程度上要靠机遇和运气。但从根本的意义上说，作为一个人，优秀就已经是成功。
在我们教育界，有很多成功的教师，获得骨干教师称号是一种成功，获得荣誉表彰是一种成功，业务竞赛获奖是一种成功，教育科研论文发表也是一种成功，自己能够著书立说乃至于自成流派，那更是一种成功。但是，纯粹为了追求这样的成功而呕心沥血、夜以继日地工作，不能不让人倍感怜悯与忧思。这样的教师，即使获得再大的成功也是不自由的，因为世间名利已经成为了他沉重的精神枷锁。这样的教师如何自我解放？我们认为必须从改造自己的人生观和价值观开始。正如上述两位哲人所言，努力做一个“有价值的人”，做一个“优秀”的人，因为“有价值”和“优秀”就是成功，它是“成功之母”。
综上所述，解放教师，就是要让教师逐步获得三方面的自由：教育认识的自由、教育实践的自由和教育价值的自由。教师获得教育自由的过程，就是学校解放教师的过程，也是教师自我解放的过程。周国平还特别强调：“说到底，一切教育都是自我教育，一切学习都是自学。”外因必须通过内因才能起作用，所以说到底，一切解放也都是自我解放。在教师的教育生涯中，他的灵魂不断走向崇高，他的心智不断得到开发，他的学识不断得到丰富，他的专业不断得到成长，这就是教师不断得到自我解放的过程并由此逐步迈向教育的自由王国。这就是教师文化品格中“解放教师”的本质内涵。
追问之二：教师如何站稳儿童立场
解放教师，就是要让教师获得关于教育认识和实践的自由。教育的对象是学生，小学教育的对象是儿童，教育的神圣使命就是促进儿童的发展，为儿童的终生发展奠基。从这个意义上说，解放教师，就要求他对儿童的身心发展规律有充分的认识，他的任何一项教育实践，都必须遵循儿童本身所固有的发展状态和变化轨迹，并以此为出发点，逐步探索教育的基本规律。正如国家督学成尚荣先生所言：“教育的根本问题是关于儿童的问题，基于对儿童的认识的儿童立场是教育的根本立场。”教师只有站稳儿童立场，才能真正跨进儿童教育的大门，才能去进一步探索教育的奥秘与真谛。
那么教师要站稳儿童立场，必须要对儿童有哪些真切的解读？
首先，我们要坚信，儿童在本意上是自由者和探索者。苏霍姆林斯基曾经说过：“儿童就其天性来讲，是富有探索精神的探索者，是世界的发现者。”儿童具有好奇心、感受性和想象力，这其实是人与生俱来的天性，这样的原始禀赋越年少保持得越纯粹，这是最宝贵的智力品质，因此儿童往往能够不受传统思想和思维定势的约束，习惯用全新的眼光来看待周围的一切，并在人们司空见惯的现象中发现本真的问题。教师就应该像呵护荷叶上的露珠一样，保护并唤醒儿童的好奇心、想象力和创新意识，让儿童的潜能得到充分开发。
其次，我们要坚信，儿童在本质上有无限发展的可能性。每个人都有发展的可能性，在人生的时间隧道中，人都从已知走向未知，从现实走向可能，一刻也不会停止匆匆的脚步。人的成长，远远不是“三岁看大，七岁看老”那么简单，其中蕴含着无限复杂的可能。中国有“盖棺定论”的说法，这是很有道理的，人只要活着，就不能定论，因为他还会有变化，还可能发展。但是，儿童与成人相比，这种发展的可能性范围更广，程度更深，变化更大。儿童的这种可能性实质上就是发展过程中的生成性、可塑性和创造性。爱因斯坦说：“真正的创意只存在于年轻时。随着经验的积累和功名的影响，人会在不知不觉中变得愚蠢。”在儿童时期，他们的天性和禀赋需要教师用人类优秀的文化去唤醒、激励和开发。对儿童来说，一切都是新的，一切都没有定型，一切皆有可能，这是人的一生中最美好也最重要的发展阶段，所以儿童发展的巨大潜能和无限可能性是不可低估的。我们的教师就应该有一双善于发现的眼睛，透过儿童的“现实性”去发现他的“可能性”，帮助儿童寻找自己的“最近发展区”，善于为儿童提供最适合于他的教育。
最后，我们要坚信，儿童最好的发展方式是符合天性的自由生长。“教育即生长，生长就是目的。”这个论点是卢梭提出，而后杜威作了进一步阐发。这些教育大师认为，教育要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长，而不是把外面的东西，例如知识，灌输进一个容器。苏格拉底早已指出，求知是每个人灵魂里固有的能力，换句话说，求知是一个人的本能。对每一个儿童而言，无论看上去多么顽劣、愚笨、幼稚，他都在积极主动地发展着。他是探索者、游戏者、梦想者、“哲学家”、“艺术家”……表面来看，儿童只是在好奇、探索、涂鸦、幻想、游戏、哼哼唱唱、蹦蹦跳跳，实际上在这段“理性休眠期”里，他却在悄悄地忙碌地做着构建生命的重要工作。一旦他从这段“休眠期”中醒来，就如同破茧而出的蝴蝶，“一夜长大”，带给我们无限的惊喜和骄傲。由此可见，教育的作用是有限的，因为学生总要在经历了他应当经历的事情以后，才能逐渐成熟；同时，教育的作用又是非常巨大的，因为多少次点点滴滴的指导和点拨积累起来，才能最终促成他“一夜长大”！
教师要站稳儿童立场，就至少要对儿童及其发展特性有上述几点透彻的理解。儿童是自由者和探索者，他拥有无限发展的可能性，为此，教师要充分尊重儿童的人格天性，顺应儿童的发展方向，为儿童提供宽松的发展环境，搭建宽广的发展平台，促进儿童自由生长。
追问之三：教师如何生成教育智慧
中央教育科学研究所田慧生副所长认为，“教育智慧在教学实践中主要表现为教师对于教育教学工作规律性的把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。”由此可见，教育智慧在一定的教育境界上反映了教师的认识自由和实践自由，是教师达到“自我解放”的完美产物。教育智慧也是教师在站稳儿童立场，探求儿童成长密码，总结教育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果。
在现实的教育领域中，我们可以把教师的劳动初步分成这样几种类型：一种是体力密集型，他们起早贪黑，加班加点，付出了很多的体力，但动脑子不够，想得不充分，老师辛苦学生累，人就可能瞎忙了。第二种是技术密集型，他们方法多、手段多，但自己没有想过为什么选择这些方法和手段，因而也就缺乏运用方法的手段和各种方法的内在自洽，有的人批评这样的教师为“思路不清方法多，方向不明干劲足”。第三种是智慧密集型，他们总在不断地质疑，又总在不断地体悟，在质疑中改进，在体悟中创造，聪明地干活，成功而有效地工作。现在我们需要让思想成为行动，从体力密集型、技术密集型向智慧密集型转型。
由此我们认为，教师的教育智慧应该来自于教育实践和教育理论的紧密结合中。单纯的教育实践诞生不了教育智慧，因为实践智慧需要通过教育理性来加以审视和洞悉；同样，单纯的教育理论也诞生不了教育智慧，因为理性智慧需要通过教育实践来加以外化和彰显。所以真正的教育智慧，就蕴藏在教师教育理性光芒普照下的有效教育实践当中。我们的教育实践时刻需要教育理性的关照，并接受教育理性的检验、修正和优化，唯有这样，我们的教育实践才能走向有效和优质，教师的专业才能得到发展，教师的教育智慧才能得到生成。
那么，教师投身于教育理性关照下的教育实践，其间关键的抓手是什么呢？我认为应该是“思考”。教育实践和教育理论之间是靠什么来链接的呢？是思考。教师的教育实践如何转化为自己的教育经验呢？是思考。教师的教育理论学习如何转化为自己的心得呢？是思考。教师的教育认识如何从感性走向理性，并逐步建构起属于自己的教育主张、理念和思想呢？是思考。爱因斯坦说：“思考，其自身就是目的。”“我思故我在”，我们一刻都离不开思考，思考可以诞生很多副产品，比如想法、观点、创意等等，从这个角度讲，思考似乎是手段，思考的副产品才是目的。但从根本上说，思考就是目的，而且是最大的目的。华东师范大学校长史宁中在一次演讲时说：“人与动物最本质的区别是什么呢？我认为是人有想象能力、抽象能力，而动物没有。”说得再简单些，人因为能够思考，所以能够成为人，从这个意义上讲，思考就是人的目的，没有了思考，人与动物的界限就不清晰了。而且由此还可以推断，人与人之间的最大差别也就不在容貌、不在性格、不在地位、不在财富……而在于思考以及由此形成的思想。因此，思考及其形成的思想也应该成为教育智慧的核心内涵。智慧型教师不仅是实践者、学习者，更是思想者。
那么，教师如何成为思考者乃至于思想者呢？有专家将教师的有效思考分成四种类型：经验之思、反思之思、教育哲学之思、类比之思，这对我们教师理解思考的不同层次是很有借鉴的。经验之思就是对教学“行动”和“结果”之间关系进行思考，获得一定的理性认识。平时教师上完课以后写的教学后记、研讨课以后交流的教学得失都属于经验之思。反思之思就是指改造经验的思考。波斯纳的公式：教师成长＝经验＋反思。这里反思的对象是经验，反思的目的在于审视和批判经验，使经验变得更加合理而有效。教师平时在撰写较有深度的案例反思、教育随笔、教育论文等过程中的思考状态都属于反思之思。教育哲学之思就是对教育根本问题进行终极的价值追问。比如我们在本文中探讨教师文化品格，什么是“解放教师”，什么是“儿童立场”，什么是“教育智慧”等等，这些对教师文化品格中的重要概念和问题展开的本质思考，就是教育哲学之思。类比之思采用联想和类比的思维方式，是由此及彼的思考。比如有专家把应试教育比作工业流水线生产标准化的产品，把素质教育比作农业上对农作物的管理和照料，就属于类比之思。类比之思拓展了教师专业成长的空间，开辟了工作、学习、生活一体化成长道路，使我们可以从万事万物中领悟教育的真谛。
解放教师——让教师站稳儿童立场，让教师生成教育智慧。这是我们学校教师文化品格建构的基本思想。而从根本上说，教师文化品格的建构不是一个理论问题，而是一个实践问题，需要广大教师在教育实践中加以研究、完善与提升。成尚荣先生在《精彩童年：学校文化品格建构研究》一书的序言中指出：“文化本身就应该是有品格的。文化的品格首先是文化建设者的品格。”所以，我们每位教师在建构教师群体文化品格的过程中，必须首先不断建构和完善自己作为教育者的品格，以此为学校文化品格的建构作出自己的贡献。
参考文献：
［１］爱因斯坦．爱因斯坦箴言［Ｍ］．中国长安出版社，２０１０．７．
［２］周国平．周国平论教育［Ｍ］．华东师范大学出版社，２０１０．６．
［３］成尚荣．儿童立场：教育从这儿出发［Ｊ］．人民教育，２００７（２３）．
［４］陈大伟．人因思而变［Ｊ］．人民教育，２０１０（２４）．
［５］刘晓东．重新认识童年阶段的理性休眠期［Ｎ］．中国教育报，２００９－１０－８．
Ｖａｌｕｅ Ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ｏｆ Ｔｅａｃｈｅｒ＇ｓ Ｃｕｌｔｕｒｅ Ｃｈａｒａｃｔｅｒ
ＷＡＮＧ Ｘｉａｏ－ｃｈｕｎ
（Ｈｕｔａｉ Ｆｏｒｅｉｇｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｐｒｉｍａｒｙ Ｓｃｈｏｏｌ， Ｔａｉｃａｎｇ ２１０００３， Ｃｈｉｎａ）
Abstract:Ｌｉｂｅｒａｔｉｎｇ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｉｓ ｔｈｅ ｃｏｒｅ ｓｔｒａｔｅｇｙ ｆｏｒ ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒ＇ｓ ｃｕｌｔｕｒｅ ｃｈａｒａｃｔｅｒ， ｗｈｏｓｅ ｆｉｎａｌ ｇｏａｌ ｉｓ ｔｈａｔ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｓｈｏｕｌｄ ｈａｖｅ ｔｈｅ ｃｈｉｌｄｒｅｎ ｐｏｓｉｔｉｏｎ， ａｎｄ ｔｈａｔ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｍｕｓｔ ｐｒｏｄｕｃｅ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｗｉｓｄｏｍ ｂｙ ｔｈｅｍｓｅｌｖｅｓ．
Key words: ｔｅａｃｈｅｒ＇ｓ ｃｕｌｔｕｒｅ ｃｈａｒａｃｔｅｒ； ｌｉｂｅｒａｔｉｎｇ ｔｅａｃｈｅｒ； ｃｈｉｌｄｒｅｎ ｐｏｓｉｔｉｏｎ； ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｗｉｓｄｏｍ