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摘 要：高等职业技术教育改革的重点在于技能型人才的培育，而情境学习理论与其不谋而合，重视在具体情境中培养实践能力，主要提出了在参与情境活动中提高综合实践能力的学习目标，在适应情境环境中实现“合法的边缘性参与”的学习过程，在创建情境机会中构建“学习型课程”以及在定位情景角色中嵌入“去中心化”的师生关系。这些理论或主张对当前高职教育中学生实践能力不足、学生身份认同感不强、课程内容僵化以及师生沟通受阻等问题的解决具有重要的指导意义。
关键词：情境学习理论;高职教育;实践教学改革
《国家中长期教育发展改革和规划纲要（2010—2020）》把提高教育质量作为大力发展职业教育的重点，把推进教学改革作为提高教育质量的关键。 然而，长期以来，高职教育实践教学研究相对较少，实践教学多依附理论教学，没有独立的目标设计，导致实践教学课程内容僵化、师生沟通受阻、学生被动参与学习等问题，实践教学质量需要提升。20世纪80年代以来，人类学家从学校传统的理论教学课堂中挣脱出来，转向更加广阔的领域，即情境学习。这一新的理念无疑为高等职业教育实践教学注入了新的血液，对我们重新审视实践教学，让其焕发生机与活力具有重要意义。
一、情境学习理论的核心观点
（一）学习目标：在参与“主体性”的情境活动中提高综合实践能力
情境学习理论认为，真正的知识存在于“个体与个体”及“个体与环境”的交互过程中，而并非认知主体的头脑中，强调在肯定认知主体主动性的基础上多关注认知主体所处的环境对学习的作用。换言之，高职院校的实践教学必须是持续、不间断的过程，让学生在参与真实、动态的特定实践活动中提高各项技能和能力。高职院校的学生是通过参与真实的情境活动来形成并提高个体的综合实践能力的，因此这种特定的情景活动（亦称之为实践教学）必须贯穿培养环节的全过程，处于主体地位。
（二）学习过程：在吸收“整体性”的情境文化中实现“合法的边缘性参与”
该理论认为知识是通过实践共同体传播的，学习者由外向内，由浅入深地习得实践共同体的知识、技能和文化，最后逐渐成为共同体的核心成员。高职学生作为新成员进入某个新岗位时，先由边缘或外围开始，在老成员的带领下逐步习得该单位（或部门）共有的经验和规范;同时，老成员在带领新成员的过程中也不断完善了知识和经验体系，以此更好地指导新成员。
随着时间的积累和经验的增长，学生能够较好地运用实践过程中所积累的知识、技能、文化等资源，实现对岗位情境文化的吸收，由岗位边缘进入岗位中心地带，顺利习得胜任该岗位的各项能力，达到实践教学的目标。
（三）学习课程：在创建“自生性”的情境机会中构建“学习型课程”体系
人类学视角下的情境学习理论强调，学习是学习者由外向内逐渐习得向心性的“学习型课程”的过程，学习的过程由情境化的机会组成，且随时可进行。高职院校的学生在应对真实鲜活的社会工作环境时，在理解岗位工作意义的基础上，可以通过主动地适应不可控的岗位环境的变化提高解决复杂问题的能力。
二、目前高等职业教育实践教学中存在的问题
（一）实践教学目标：情境活动的“从属性”导致综合实践能力不足
长期以来，教育界有种普遍观点，即教学应以理论为主、实践为辅，实践教学是用以论证理论教学中所涉及的理论。这一观点直接导致我国高等职业教育缺乏独立的教学目标和设计，安排的情境活动（实践教学活动）处于从属地位，实践教学目标没能充分实现，学生的综合实践能力不足。
本文以三所高职院校（均为三年制）为例（如下表所示），通过查找三所学校所属专业的人才培养方案及相关资料，发现以下两个方面的问题：一是情境活动时间安排上的从属性。与理论教学实践相比，实践教学时间极短，且多以见习和实训为主。二是情境活动投资规模上的从属性。以山东畜牧兽医职业学院为例，该校实践教学与理论教学的投资比为1∶60，理论教学和实践教学经费投入相差甚远。
（二）实践教学过程：情境文化的“零散性”造成身份认同感不强
从教学过程的组织来看，高职院校的实践教学缺乏整体性、持续性，二者相互独立，联系相对不足，没有形成“理论学习—实践认知—发现问题—改进理论—实践检验”式的循环发展系统，使得实践教学缺乏整体性和连续性，情境文化的吸收时有时无，断断续续，呈现出“零散性”的趋势。例如，山东畜牧兽医职业学院设有现场实习，但因师资、场地和经费等条件限制，并不实行集中实习方式，而是采用分散实习方式。“零散性”的实践教学让学生因实践时间不足而对实践共同体的经验、价值观和社会规范缺乏认同感，不能充分理解其自身的价值感，也无法调动实践的积极性和热情，实践效果不明显。
（三）实践教学课程：情境机会的“计划性”带来课程内容僵化
目前，学者对高职教育课程的类型研究很多，其中一种是将其划分为学科中心课程、活动中心课程、能力中心课程和问题中心课程四种。根据这四种课程类型的特征和侧重点，以及学习型课程、教学型课程的内涵可知，第一种属于教学型课程范畴，后三种属于学习型课程范畴。再对三所高职院校的课程进行统计（如下图所示）可以发现，教学型课程的课时比例远远高过学习型课程，呈现出本末倒置的现象。
三、情境学习理论对我国高职实践教学改革的启示
（一）转变实践教学目标：情境活动由“从属性”到“主体性”
情境学习理论强调学习不仅要获得知识和技能，更重要的是吸收共同体中的文化和获得共同体成员的身份，以此确保学习者拥有在特定共同体中的实践能力。实现实践教学目标的情境活动不应该是“从属性”的，而应是“主体性”的。因此，要想提高情境活动的质量，进而提高高职实践教学的质量，首要的任务是在转变实践教学目标中提升情境活动认知地位。其一，确立独立的实践教学目标。包括专业的实践教学目标设计团队、必要的物力和财力;其二，矫正实践教学目标认知的偏差。技能型是高职院校学生培养目标的关键，除了过硬的专业技能，还需要其他的一些技能，如團队合作能力、人际交往能力、随机应变能力。 （二）重组实践教学过程：情境文化由“零散性”到“整体性”
情境学习理论的“合法的边缘性参与”强调学习的过程应是由浅入深、循序渐进的，整个过程前后都是相关联、紧密结合的。这一观点对克服目前高职实践教学过程中出现的问题有重要的指导意义，它认为实践教学过程需要重组，实现情境文化的吸收过程变“零散性”为“整体性”。其一，实践教学应是全过程、全方位、具体化的体系，确保实践教学的持续性、连续性和融合性，使其成为学生高职教育系统的有机组成部分。其二，实践教学应确保实践情境的真实性。国家和学校都应该重视校内外实践教学基地的建设和评估，注重实践教学情境的真实性、生产性和社会化，如全方位、全过程模拟市场化的教学基地，让学生身临其境。
（三）优化实践教学课程：情境机会由“计划性” 到“自生性”
情境学习理论提倡以“学习型课程”为主，学习型课程的生成性、主动性、灵活性正好弥补“教学型课程”确定性、被动性和僵化性的缺点，所以将课程教学和課程学习有机结合，创建“自生性”的情境机会是解决问题的最佳途径。其一，注重实践课程的潜在性和生成性，应鼓励学生在每次真实的情境机会中进行感悟和理解，提高对情境机会中潜在课程的重视。其二，注重实践课程的开放性和灵活性。实践课程随着时间的推移总是不断发现问题、解决问题再发现问题，因此课程内容应是开放的，随实践的变化而变化，以更符合高职学生的需要，使学生的实践能力能够适应职场和社会。
总之，高职实践教学具有自身的独特性和规定性，且情境学习理论也存在其复杂性，因此，在具体的实践教学过程中应当合理把握、注重情境要素的有机结合。虽然不能完全按照情境学习理论来设计实践教学模式，但从该角度来探讨高职实践教学改革，挖掘其有价值的、合理的成分，促进现行高职教学实践质量提升，具有无可置疑的积极作用，这也是本文写作的意图。
参考文献：
[1]周建平.大学实践教学的变革：情境学习理论的视角[J].高教探索，2009（4）：80-83.
[2]Lave J.，Wenger E. Situated learning： Legitimate peripheral participation[M]. Cambridge： Cambridge University Press，1991：57-58.
[3]崔允漷，王中男.学习如何发生：情境学习理论的诠释[J].教育科学研究，2012（7）：28-32.
[4]吴海东.高职教育教学改革的现实困境与实现路径[J].教育与职业，2019（22）：80-84.
[5]张
关键词：情境学习理论;高职教育;实践教学改革
《国家中长期教育发展改革和规划纲要（2010—2020）》把提高教育质量作为大力发展职业教育的重点，把推进教学改革作为提高教育质量的关键。 然而，长期以来，高职教育实践教学研究相对较少，实践教学多依附理论教学，没有独立的目标设计，导致实践教学课程内容僵化、师生沟通受阻、学生被动参与学习等问题，实践教学质量需要提升。20世纪80年代以来，人类学家从学校传统的理论教学课堂中挣脱出来，转向更加广阔的领域，即情境学习。这一新的理念无疑为高等职业教育实践教学注入了新的血液，对我们重新审视实践教学，让其焕发生机与活力具有重要意义。
一、情境学习理论的核心观点
（一）学习目标：在参与“主体性”的情境活动中提高综合实践能力
情境学习理论认为，真正的知识存在于“个体与个体”及“个体与环境”的交互过程中，而并非认知主体的头脑中，强调在肯定认知主体主动性的基础上多关注认知主体所处的环境对学习的作用。换言之，高职院校的实践教学必须是持续、不间断的过程，让学生在参与真实、动态的特定实践活动中提高各项技能和能力。高职院校的学生是通过参与真实的情境活动来形成并提高个体的综合实践能力的，因此这种特定的情景活动（亦称之为实践教学）必须贯穿培养环节的全过程，处于主体地位。
（二）学习过程：在吸收“整体性”的情境文化中实现“合法的边缘性参与”
该理论认为知识是通过实践共同体传播的，学习者由外向内，由浅入深地习得实践共同体的知识、技能和文化，最后逐渐成为共同体的核心成员。高职学生作为新成员进入某个新岗位时，先由边缘或外围开始，在老成员的带领下逐步习得该单位（或部门）共有的经验和规范;同时，老成员在带领新成员的过程中也不断完善了知识和经验体系，以此更好地指导新成员。
随着时间的积累和经验的增长，学生能够较好地运用实践过程中所积累的知识、技能、文化等资源，实现对岗位情境文化的吸收，由岗位边缘进入岗位中心地带，顺利习得胜任该岗位的各项能力，达到实践教学的目标。
（三）学习课程：在创建“自生性”的情境机会中构建“学习型课程”体系
人类学视角下的情境学习理论强调，学习是学习者由外向内逐渐习得向心性的“学习型课程”的过程，学习的过程由情境化的机会组成，且随时可进行。高职院校的学生在应对真实鲜活的社会工作环境时，在理解岗位工作意义的基础上，可以通过主动地适应不可控的岗位环境的变化提高解决复杂问题的能力。
二、目前高等职业教育实践教学中存在的问题
（一）实践教学目标：情境活动的“从属性”导致综合实践能力不足
长期以来，教育界有种普遍观点，即教学应以理论为主、实践为辅，实践教学是用以论证理论教学中所涉及的理论。这一观点直接导致我国高等职业教育缺乏独立的教学目标和设计，安排的情境活动（实践教学活动）处于从属地位，实践教学目标没能充分实现，学生的综合实践能力不足。
本文以三所高职院校（均为三年制）为例（如下表所示），通过查找三所学校所属专业的人才培养方案及相关资料，发现以下两个方面的问题：一是情境活动时间安排上的从属性。与理论教学实践相比，实践教学时间极短，且多以见习和实训为主。二是情境活动投资规模上的从属性。以山东畜牧兽医职业学院为例，该校实践教学与理论教学的投资比为1∶60，理论教学和实践教学经费投入相差甚远。
（二）实践教学过程：情境文化的“零散性”造成身份认同感不强
从教学过程的组织来看，高职院校的实践教学缺乏整体性、持续性，二者相互独立，联系相对不足，没有形成“理论学习—实践认知—发现问题—改进理论—实践检验”式的循环发展系统，使得实践教学缺乏整体性和连续性，情境文化的吸收时有时无，断断续续，呈现出“零散性”的趋势。例如，山东畜牧兽医职业学院设有现场实习，但因师资、场地和经费等条件限制，并不实行集中实习方式，而是采用分散实习方式。“零散性”的实践教学让学生因实践时间不足而对实践共同体的经验、价值观和社会规范缺乏认同感，不能充分理解其自身的价值感，也无法调动实践的积极性和热情，实践效果不明显。
（三）实践教学课程：情境机会的“计划性”带来课程内容僵化
目前，学者对高职教育课程的类型研究很多，其中一种是将其划分为学科中心课程、活动中心课程、能力中心课程和问题中心课程四种。根据这四种课程类型的特征和侧重点，以及学习型课程、教学型课程的内涵可知，第一种属于教学型课程范畴，后三种属于学习型课程范畴。再对三所高职院校的课程进行统计（如下图所示）可以发现，教学型课程的课时比例远远高过学习型课程，呈现出本末倒置的现象。
三、情境学习理论对我国高职实践教学改革的启示
（一）转变实践教学目标：情境活动由“从属性”到“主体性”
情境学习理论强调学习不仅要获得知识和技能，更重要的是吸收共同体中的文化和获得共同体成员的身份，以此确保学习者拥有在特定共同体中的实践能力。实现实践教学目标的情境活动不应该是“从属性”的，而应是“主体性”的。因此，要想提高情境活动的质量，进而提高高职实践教学的质量，首要的任务是在转变实践教学目标中提升情境活动认知地位。其一，确立独立的实践教学目标。包括专业的实践教学目标设计团队、必要的物力和财力;其二，矫正实践教学目标认知的偏差。技能型是高职院校学生培养目标的关键，除了过硬的专业技能，还需要其他的一些技能，如團队合作能力、人际交往能力、随机应变能力。 （二）重组实践教学过程：情境文化由“零散性”到“整体性”
情境学习理论的“合法的边缘性参与”强调学习的过程应是由浅入深、循序渐进的，整个过程前后都是相关联、紧密结合的。这一观点对克服目前高职实践教学过程中出现的问题有重要的指导意义，它认为实践教学过程需要重组，实现情境文化的吸收过程变“零散性”为“整体性”。其一，实践教学应是全过程、全方位、具体化的体系，确保实践教学的持续性、连续性和融合性，使其成为学生高职教育系统的有机组成部分。其二，实践教学应确保实践情境的真实性。国家和学校都应该重视校内外实践教学基地的建设和评估，注重实践教学情境的真实性、生产性和社会化，如全方位、全过程模拟市场化的教学基地，让学生身临其境。
（三）优化实践教学课程：情境机会由“计划性” 到“自生性”
情境学习理论提倡以“学习型课程”为主，学习型课程的生成性、主动性、灵活性正好弥补“教学型课程”确定性、被动性和僵化性的缺点，所以将课程教学和課程学习有机结合，创建“自生性”的情境机会是解决问题的最佳途径。其一，注重实践课程的潜在性和生成性，应鼓励学生在每次真实的情境机会中进行感悟和理解，提高对情境机会中潜在课程的重视。其二，注重实践课程的开放性和灵活性。实践课程随着时间的推移总是不断发现问题、解决问题再发现问题，因此课程内容应是开放的，随实践的变化而变化，以更符合高职学生的需要，使学生的实践能力能够适应职场和社会。
总之，高职实践教学具有自身的独特性和规定性，且情境学习理论也存在其复杂性，因此，在具体的实践教学过程中应当合理把握、注重情境要素的有机结合。虽然不能完全按照情境学习理论来设计实践教学模式，但从该角度来探讨高职实践教学改革，挖掘其有价值的、合理的成分，促进现行高职教学实践质量提升，具有无可置疑的积极作用，这也是本文写作的意图。
参考文献：
[1]周建平.大学实践教学的变革：情境学习理论的视角[J].高教探索，2009（4）：80-83.
[2]Lave J.，Wenger E. Situated learning： Legitimate peripheral participation[M]. Cambridge： Cambridge University Press，1991：57-58.
[3]崔允漷，王中男.学习如何发生：情境学习理论的诠释[J].教育科学研究，2012（7）：28-32.
[4]吴海东.高职教育教学改革的现实困境与实现路径[J].教育与职业，2019（22）：80-84.
[5]张