论文部分内容阅读
【关键词】统编语文教材;《少年闰土》;教学解读
课文具有两个方面的价值：一是阅读价值，给读者以生活启示;二是教学价值，给学生以语文经验。《少年闰土》一文选自鲁迅的小说《故乡》，写的是“我”和闰土在少年时代的一段故事，与小学生的心理距离比较近，难点在时代的背景差异与语言的陌生隔阂上。至于《故乡》的深层意蕴与艺术价值，与小学生的经验阅历有点远，不宜深挖细品，留待他们读中学时再思索与欣赏也不迟。经典文章的阅读，不急在一时，也不求一次就能读透。学习《少年闰土》，为今后阅读《故乡》留个念想，也是一件美妙的事情。
张志公先生认为：阅读经典，要在文章中走一个来回。既要“读进去”，聚焦文章的思想情感，知道作者写了什么，想要说些什么;又要“读出来”，聚焦文章的语言形式，知道作者是怎么写的，为什么要这么写。把握了这样一个“来回”，就能发现《少年闰土》隐藏的多个教学点。
一、读笔名，亲鲁迅
单元导语介绍鲁迅原名周树人，但未介绍鲁迅这个笔名的由来。学生对魯迅的认识，仅仅停留在“伟大的文学家、思想家和革命家”这些抽象的概念上。教学时，教师不妨从鲁迅这一笔名的解释入手，拉近学生与鲁迅的情感距离。一种解释是研究鲁迅的专家说的：鲁是他母亲鲁瑞的姓，迅是他的小名;另一种解释是鲁迅自己说的：取“愚鲁而迅行”的意思，这是一种自谦，相当于笨鸟先飞的意思。1918年，鲁迅首次用这个笔名发表了第一篇白话文小说《狂人日记》;1921 年，他用这个笔名发表了小说《故乡》。如此，学生对鲁迅就有了进一步的了解，自然就有了一种亲近感，有了一种阅读期待。
二、读生词，品语趣
《少年闰土》是白话文的早期作品，文中有些用字和现在不同，且编入教材时未改动，原汁原味。于是，文中出现了很多“错别字”，如“项带银圈”的“带”，应写成“戴”;“检贝壳”的“检”，应写成“捡”;“希奇的事”的“希”，应写成“稀”。文中还出现了不少绍兴地区的“方言字”，如“白天”说成“日里”，“系在棒上”说成“缚在棒上”，“手握钢叉”写成“手捏钢叉”。此外，文中还夹杂了一些“文言”，如“只是无端的觉得……”，这里的“无端”是文言用语，用白话文说就是“无缘无故”。学生阅读这样的文章，自然会有一种生涩感。教学时，教师不妨让学生对这些“反常”的词语进行归类，读一读，改一改，辨一辨。读熟了，读顺了，反而会有一种陌生的趣味。如此再读原文，再读鲁迅先生更生涩的《好的故事》，就不再发怵，反而能生出一种“ 挑战的意味”。
三、读补叙，理关系
阅读《少年闰土》，学生会更多地关注“我”和闰土相识、相交、相别的过程，往往会忽略文中一段关于“忙月”的补叙。这段补叙看似闲笔，实则有心，点明了“我”和闰土各自的身份与关系：少爷与仆人，暗示了“我”和闰土是“主仆”关系;然而“不到半日，我们便熟识了”，成了“朋友”关系;临别时“我急得大哭，他也躲到厨房里，哭着不肯出门”，显然是难舍难分的“弟兄”关系。“主仆”为何会变成“朋友”与“弟兄”？因为那时的闰土还“不懂事”，是个活泼的孩子。《故乡》中又写到中年的闰土见到“我”，称呼“老爷”，又回到了“主仆”关系，这是因为闰土“懂事”了，懂得了封建礼法，成了“木偶人”。阅读“我和闰土”的故事，就是要抓住“我”和闰土的关系变化这一线索，一步一步读到小说的更深处。
四、读趣事，看议论
少年闰土“不懂事”，没有高低尊卑的礼教束缚，所以在和“我”的相处中，简直像一个语言艺术家，讲了“雪地捕鸟”“海边拾贝”“看瓜刺猹”“看跳鱼儿”等新鲜稀奇的事情，他的语言生动、流畅，且富有现场感，极具感染力。而“我”这个知书达理的少爷，照理也会滔滔不绝，文中却只说了两句话“管贼吗？”“他不咬人吗？”这样的反差，是作者故意为之。用心阅读，不难发现，这些“故意”背后的“用意”，就藏在趣事之后的“议论”中：“我那时并不知道……便是现在也不知道……”“我素不知道……我先前单知道……”“都是我往常的朋友所不知道的。他们不知道一些事……”三段“议论”中一连用了五个“不知道”，这又是作者故意的。读到这里不妨问学生“知道不知道”，这样的提问，才具有思考的价值，才能让学生从夹叙夹议中，领悟作者“对闰土生活世界的向往与对自己生活世界的不满”。阅读不能浮在趣事的表层，而应深入到议论的内部，去把握作者的用意。
五、读回忆，感形象
《少年闰土》第一自然段，描写了记忆中闰土“月下刺猹”的画面，刻画了一个英武的农村少年形象。这个少年闰土的形象，来自“我”与闰土相见时的最初印象及闰土讲述“看瓜刺猹”的趣事，是一个印象组合。多读几遍，看看插图，学生自然就能感受到闰土那种活泼、勇敢与蓬勃的生命朝气。对于这样一个人物形象，作者是怎么用语言塑造出来的，学生未必能读得出来。教学就是要在这样的关键点上，让学生获得新的生长。我们可以借用删比法，逐层揭示塑造人物形象的奥秘：第一次，删去颜色词语，就少了鲜艳的背景;第二次，删去刺猹的描写，就少了动态的定格;第三次，删去关于猹的描述，就少了一个衬托。于是，学生就能感悟到人物形象的塑造需要一层一层的叠加，背景、定格、衬托……读到了一般人读不到的表达奥秘。
六、读原文，留悬念
《少年闰土》是小说《故乡》中的一个选段，具有阅读小说的“引子”功能，能够引发学生阅读《故乡》的兴趣。简单出示小说，未尝不可。如果设置一个阅读预测，效果可能就不一样了。我们不妨引用原文中中年闰土见到“我”那一刻的描写：“……他站住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情;动着嘴唇，却没有作声。他的态度终于恭敬起来了，分明的叫道……”让学生猜一猜，闰土会叫什么？当出示原文中“老爷”这个词语的时候，就会给学生一种强烈的情感冲击，引发学生的思考：怎么从“朋友”和“弟兄”，一下子又变成了“主仆”？教学就在此时戛然而止，留下阅读的悬念。教学就是要像说评书那样，“欲知后事如何，请听下回分解”。
上述六个教学点，就像一粒粒珍珠，散落在课文里。教学解读就是要把这些珍珠找出来，而教学设计就是要把这些珍珠串起来，并转化为学生的学习活动。
课文具有两个方面的价值：一是阅读价值，给读者以生活启示;二是教学价值，给学生以语文经验。《少年闰土》一文选自鲁迅的小说《故乡》，写的是“我”和闰土在少年时代的一段故事，与小学生的心理距离比较近，难点在时代的背景差异与语言的陌生隔阂上。至于《故乡》的深层意蕴与艺术价值，与小学生的经验阅历有点远，不宜深挖细品，留待他们读中学时再思索与欣赏也不迟。经典文章的阅读，不急在一时，也不求一次就能读透。学习《少年闰土》，为今后阅读《故乡》留个念想，也是一件美妙的事情。
张志公先生认为：阅读经典，要在文章中走一个来回。既要“读进去”，聚焦文章的思想情感，知道作者写了什么，想要说些什么;又要“读出来”，聚焦文章的语言形式，知道作者是怎么写的，为什么要这么写。把握了这样一个“来回”，就能发现《少年闰土》隐藏的多个教学点。
一、读笔名，亲鲁迅
单元导语介绍鲁迅原名周树人，但未介绍鲁迅这个笔名的由来。学生对魯迅的认识，仅仅停留在“伟大的文学家、思想家和革命家”这些抽象的概念上。教学时，教师不妨从鲁迅这一笔名的解释入手，拉近学生与鲁迅的情感距离。一种解释是研究鲁迅的专家说的：鲁是他母亲鲁瑞的姓，迅是他的小名;另一种解释是鲁迅自己说的：取“愚鲁而迅行”的意思，这是一种自谦，相当于笨鸟先飞的意思。1918年，鲁迅首次用这个笔名发表了第一篇白话文小说《狂人日记》;1921 年，他用这个笔名发表了小说《故乡》。如此，学生对鲁迅就有了进一步的了解，自然就有了一种亲近感，有了一种阅读期待。
二、读生词，品语趣
《少年闰土》是白话文的早期作品，文中有些用字和现在不同，且编入教材时未改动，原汁原味。于是，文中出现了很多“错别字”，如“项带银圈”的“带”，应写成“戴”;“检贝壳”的“检”，应写成“捡”;“希奇的事”的“希”，应写成“稀”。文中还出现了不少绍兴地区的“方言字”，如“白天”说成“日里”，“系在棒上”说成“缚在棒上”，“手握钢叉”写成“手捏钢叉”。此外，文中还夹杂了一些“文言”，如“只是无端的觉得……”，这里的“无端”是文言用语，用白话文说就是“无缘无故”。学生阅读这样的文章，自然会有一种生涩感。教学时，教师不妨让学生对这些“反常”的词语进行归类，读一读，改一改，辨一辨。读熟了，读顺了，反而会有一种陌生的趣味。如此再读原文，再读鲁迅先生更生涩的《好的故事》，就不再发怵，反而能生出一种“ 挑战的意味”。
三、读补叙，理关系
阅读《少年闰土》，学生会更多地关注“我”和闰土相识、相交、相别的过程，往往会忽略文中一段关于“忙月”的补叙。这段补叙看似闲笔，实则有心，点明了“我”和闰土各自的身份与关系：少爷与仆人，暗示了“我”和闰土是“主仆”关系;然而“不到半日，我们便熟识了”，成了“朋友”关系;临别时“我急得大哭，他也躲到厨房里，哭着不肯出门”，显然是难舍难分的“弟兄”关系。“主仆”为何会变成“朋友”与“弟兄”？因为那时的闰土还“不懂事”，是个活泼的孩子。《故乡》中又写到中年的闰土见到“我”，称呼“老爷”，又回到了“主仆”关系，这是因为闰土“懂事”了，懂得了封建礼法，成了“木偶人”。阅读“我和闰土”的故事，就是要抓住“我”和闰土的关系变化这一线索，一步一步读到小说的更深处。
四、读趣事，看议论
少年闰土“不懂事”，没有高低尊卑的礼教束缚，所以在和“我”的相处中，简直像一个语言艺术家，讲了“雪地捕鸟”“海边拾贝”“看瓜刺猹”“看跳鱼儿”等新鲜稀奇的事情，他的语言生动、流畅，且富有现场感，极具感染力。而“我”这个知书达理的少爷，照理也会滔滔不绝，文中却只说了两句话“管贼吗？”“他不咬人吗？”这样的反差，是作者故意为之。用心阅读，不难发现，这些“故意”背后的“用意”，就藏在趣事之后的“议论”中：“我那时并不知道……便是现在也不知道……”“我素不知道……我先前单知道……”“都是我往常的朋友所不知道的。他们不知道一些事……”三段“议论”中一连用了五个“不知道”，这又是作者故意的。读到这里不妨问学生“知道不知道”，这样的提问，才具有思考的价值，才能让学生从夹叙夹议中，领悟作者“对闰土生活世界的向往与对自己生活世界的不满”。阅读不能浮在趣事的表层，而应深入到议论的内部，去把握作者的用意。
五、读回忆，感形象
《少年闰土》第一自然段，描写了记忆中闰土“月下刺猹”的画面，刻画了一个英武的农村少年形象。这个少年闰土的形象，来自“我”与闰土相见时的最初印象及闰土讲述“看瓜刺猹”的趣事，是一个印象组合。多读几遍，看看插图，学生自然就能感受到闰土那种活泼、勇敢与蓬勃的生命朝气。对于这样一个人物形象，作者是怎么用语言塑造出来的，学生未必能读得出来。教学就是要在这样的关键点上，让学生获得新的生长。我们可以借用删比法，逐层揭示塑造人物形象的奥秘：第一次，删去颜色词语，就少了鲜艳的背景;第二次，删去刺猹的描写，就少了动态的定格;第三次，删去关于猹的描述，就少了一个衬托。于是，学生就能感悟到人物形象的塑造需要一层一层的叠加，背景、定格、衬托……读到了一般人读不到的表达奥秘。
六、读原文，留悬念
《少年闰土》是小说《故乡》中的一个选段，具有阅读小说的“引子”功能，能够引发学生阅读《故乡》的兴趣。简单出示小说，未尝不可。如果设置一个阅读预测，效果可能就不一样了。我们不妨引用原文中中年闰土见到“我”那一刻的描写：“……他站住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情;动着嘴唇，却没有作声。他的态度终于恭敬起来了，分明的叫道……”让学生猜一猜，闰土会叫什么？当出示原文中“老爷”这个词语的时候，就会给学生一种强烈的情感冲击，引发学生的思考：怎么从“朋友”和“弟兄”，一下子又变成了“主仆”？教学就在此时戛然而止，留下阅读的悬念。教学就是要像说评书那样，“欲知后事如何，请听下回分解”。
上述六个教学点，就像一粒粒珍珠，散落在课文里。教学解读就是要把这些珍珠找出来，而教学设计就是要把这些珍珠串起来，并转化为学生的学习活动。