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【摘要】教会学生思考，促进学生思维的发展是数学教学的灵魂。理性质疑是在理性思考基础上进行的批判性质疑，是一种重要的思维品质，也是未来公民生存与发展所需的重要素质。立足当前小学数学课堂教学现状，教师可以通过创设理性质疑的机会、搭建理性质疑的平台、指引理性质疑的方向，来培养学生理性质疑的能力。
【关键词】理性质疑;思维发展;课堂失落;意义重拾;本质回归
【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）33-0033-03
【作者简介】刘佳，江苏省宜兴市城南实验小学（江苏宜兴，214200）副校长，一级教师，无锡市教学新秀。
当前数学课堂教学中，学生多为知识的“接收器”，把“是什么”储存到头脑中，不善于独立思考，更缺少问“为什么”的理性质疑精神。数学是充满理性并教人理性的学科，我们的目标不仅是让儿童今天更加优秀，还要引领他们走得更远。着眼于儿童的终身发展，使他们学会理性质疑，成为会思考、善思辨、有思想的独立的人，他们才能更好地适应信息纷繁复杂、竞争日趋激烈的未来。
一、忧：儿童理性质疑的课堂失落
在我校一次公开教学活动中，笔者曾对不同年级6节课中学生主动提问质疑和理性质疑的情况进行过调查统计，发现：一、二年级的学生“初生牛犊不怕虎”，超过30%的人敢于主动提问质疑，可大部分质疑是没有经过深入思考的、浅表的、非理性的;三、四年级学生的理性意识有所提高，但少有人主动提问质疑;五、六年级的学生更是习惯了被动顺从、人云亦云，缺乏独立思考，缺少批判怀疑，理性质疑的人数不足3%。此次统计虽不能涵盖每节课的情况，却也能看出当前儿童理性质疑“课堂失落”的现状。学生真的没有“问题”吗？学生提问质疑之前经过深入思考了吗？带着这些疑惑，笔者对五、六年级部分学生进行了问卷调查，旨在透视和剖析理性质疑课堂失落的原因，以期实现课堂的重构和质变。调查发现，理性质疑课堂失落的主要原因在于教师没有要求且缺少指导，学生缺乏理性质疑的意识和方法。
二、思：儿童理性质疑的意义重拾
所谓质疑，《教育大辞典》将其解释为：学生在课内外向教师提出学习中的疑难问题，要求解答或解释，同时，教师也向学生提出问题，进行反诘，以促进学生积极思考，进一步深化学习。笔者以为，对任何观点，人人都有质疑的权利，也大可提出自己的看法，但质疑应当有一定的依据，不能光凭勇气，还需要理性，若不经认真思考，为了质疑而质疑，只会误导思路、影响学习。基于以上认识，笔者将“理性质疑”理解为：在理性思考的基础上有根据地怀疑，是深入思考基础上的“真实表达”，是一种批判求真的思维品质。
1.从长远发展的视野聚焦理性质疑的价值。
一方面，面对纷繁复杂的信息社会，缺乏批判质疑的理性精神，可能会被汪洋大海般的信息淹没，被各种貌同实异的解决方案迷惑，被他人醉翁之意的谎言误导。另一方面，人如果没有基于理性分析的质疑精神，就没有独立的人格，也不可能实现真正意义上的自我超越，更不可能大胆创新。
2.从认知规律的视角思辨理性质疑的作用。
认知发展心理学家皮亚杰认为，人总是积极地、理性地试图学习，小学阶段是学生的思维发展从具体形象向抽象逻辑过渡的关键时期，虽然他们的抽象逻辑思维相对来说还比较弱，但由于具体形象事物的诱发，加上他们认识世界的强烈欲望正一步步引导他们不断探索和思考，我们应当有针对性地引导他们发展批判、质疑等理性思维，不断提高他们的思维发展水平。
3.从数学学科的视界关注理性质疑的效应。
数学是思维的体操，任何“思”都从“疑”开始，并靠“疑”推动。理性质疑可以促进学生敏于发现，主动探究;激发学生勇于探索，追求真理;激活学生的数学思维和数学思考;培养学生的实践能力、理性精神和锲而不舍追求真理的精神，不断提升学生数学学习的层次和素养，优化其个性品质。
三、行：儿童理性质疑的本质回归
真理诞生于一百个问号之后。一个没有疑问的人是一个不善于思考的人，一个不会思考的人如何学会学习以至学得更多？！作为教育工作者，我们应更多地思考如何在传授知识的同时使学生学会理性思考，善于理性质疑且积极表达自己的观点，成为有竞争力的创造型人才。
（一）深究“核心本质”，创设理性质疑的机会
有些约定俗成的知识学生听懂了不代表他们真正理解了，这样的“理解”往往只是表面的、感性的，我们不能止步于学生的“正确回答”，而要深入探究概念的“核心本质”，让学生进一步深入思考、理性质疑、自由表达。
【案例1】苏教版五下《分数的意义》
■
学生说出每个分数表示的意义后，教师小结单位“1”的概念并让学生说说上述4幅图中的单位“1”分别是什么。学生正确回答后教师并未就此止步，而是继续追问：什么是单位“1”？大家理解了吗？有没有疑问？这一问，为学生提供了理性质疑、自由表达的机会。有学生问：单位“1”和我们认识的自然数“1”有什么不同？也有学生问：既然都可以用“1”来表示，为什么还要说成单位“1”？不能就说“1”吗？
有时候学生的“正确回答”只是依葫芦画瓢，他们并未真正了解概念的内涵和外延。非质疑无以超越，经得起质疑和深究的概念，才是有生命力的概念。我们要为学生创设理性质疑的机会，让他们在质疑、释疑的过程中将思维的触角探向知识的纵深处，拓展其思维的深度。
（二）暴露“相异构想”，搭建理性质疑的平台
学生的已有经验和思维方式导致他们对知识的理解容易出现片面性和笼统性，从而产生“相异构想”。教师要为学生搭建理性质疑的平台，有的放矢地设计一些颇具迷惑性的题目，在易错处巧设“陷阱”，暴露学生的“相异构想”，引发学生的认知冲突，最终实现“相异构想”向科学概念的自觉转化。 【案例2】苏教版五上《积的近似值》
教学例题后出示习题：小芳家种了400棵向日葵，每棵大约可收葵花籽0.25千克，如果每千克葵花籽可以榨油0.18千克，收的葵花籽大约可以榨油多少千克？大部分学生这样解答：400×0.25×0.18≈20（千克）。教师提问：这里为什么用“≈”？有学生认为：今天学的是积的近似值，实际计算结果应“四舍五入”;也有学生认为：问题问的是大约可以榨油多少千克，所以要用“≈”;还有学生认为：题目里有两个“大约”，肯定要取近似值。这些学生的“相异构想”诱发了个别学生的理性质疑：问题里有“大约”就要取近似值吗？这里“0.25千克”前有“大约”，是近似值，所以问题里才用了大约。
教师要有意识、有计划地暴露学生的“相异构想”，使学生在“落入→走出”陷阱的过程中碰撞思维，发现原有认识的不足，自觉放弃或修正原来的想法，最终形成正确的认识。在理性质疑、辩论纠正的过程中，学生的思维逐步由模糊走向清晰、由感性走向理性。
（三）培养“批判性眼光”，指引理性质疑的方向
批判性眼光是指辩证地看问题，既不轻易肯定一切，也不简单否定一切，通过理性思考，有根据地肯定、接受或否定、质疑。在教学中，教师要鼓励学生带着批判的眼光审视周围的一切，为他们进行理性质疑引路导航。
1.预习自学，理性质疑教材。
【案例3】苏教版二下《除法竖式》
谈话引入：同学们昨天已经预习了我们今天要学习的新内容，在预习过程中你有什么疑问或不理解的地方吗？大部分学生质疑：为什么除法竖式不写成■这样的格式？和加、减、乘三种运算一致，不是更有利于记忆吗？
上述案例，教师布置学生预习自学，让学生与书本深入对话，鼓励学生用批判的眼光审视所学的知识。学生发现加减乘除四种运算唯独除法竖式的书写格式比较“另类”，自然引发质疑。以此为切入点，展开除法竖式写法的教学，使得学生在习得知识的同时不断反思自己思考的合理性，不但明确了规定背后的道理，而且提高了他们质疑、反思的能力。
2.简单告诉，理性质疑教师。
【案例4】苏教版三上《两位数乘一位数笔算》
教完竖式1后，教师直接告知学生一般这样写（出示竖式2），学生质疑：为什么要写成竖式2这样的格式？我觉得竖式1更清晰，我更喜欢。
【关键词】理性质疑;思维发展;课堂失落;意义重拾;本质回归
【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）33-0033-03
【作者简介】刘佳，江苏省宜兴市城南实验小学（江苏宜兴，214200）副校长，一级教师，无锡市教学新秀。
当前数学课堂教学中，学生多为知识的“接收器”，把“是什么”储存到头脑中，不善于独立思考，更缺少问“为什么”的理性质疑精神。数学是充满理性并教人理性的学科，我们的目标不仅是让儿童今天更加优秀，还要引领他们走得更远。着眼于儿童的终身发展，使他们学会理性质疑，成为会思考、善思辨、有思想的独立的人，他们才能更好地适应信息纷繁复杂、竞争日趋激烈的未来。
一、忧：儿童理性质疑的课堂失落
在我校一次公开教学活动中，笔者曾对不同年级6节课中学生主动提问质疑和理性质疑的情况进行过调查统计，发现：一、二年级的学生“初生牛犊不怕虎”，超过30%的人敢于主动提问质疑，可大部分质疑是没有经过深入思考的、浅表的、非理性的;三、四年级学生的理性意识有所提高，但少有人主动提问质疑;五、六年级的学生更是习惯了被动顺从、人云亦云，缺乏独立思考，缺少批判怀疑，理性质疑的人数不足3%。此次统计虽不能涵盖每节课的情况，却也能看出当前儿童理性质疑“课堂失落”的现状。学生真的没有“问题”吗？学生提问质疑之前经过深入思考了吗？带着这些疑惑，笔者对五、六年级部分学生进行了问卷调查，旨在透视和剖析理性质疑课堂失落的原因，以期实现课堂的重构和质变。调查发现，理性质疑课堂失落的主要原因在于教师没有要求且缺少指导，学生缺乏理性质疑的意识和方法。
二、思：儿童理性质疑的意义重拾
所谓质疑，《教育大辞典》将其解释为：学生在课内外向教师提出学习中的疑难问题，要求解答或解释，同时，教师也向学生提出问题，进行反诘，以促进学生积极思考，进一步深化学习。笔者以为，对任何观点，人人都有质疑的权利，也大可提出自己的看法，但质疑应当有一定的依据，不能光凭勇气，还需要理性，若不经认真思考，为了质疑而质疑，只会误导思路、影响学习。基于以上认识，笔者将“理性质疑”理解为：在理性思考的基础上有根据地怀疑，是深入思考基础上的“真实表达”，是一种批判求真的思维品质。
1.从长远发展的视野聚焦理性质疑的价值。
一方面，面对纷繁复杂的信息社会，缺乏批判质疑的理性精神，可能会被汪洋大海般的信息淹没，被各种貌同实异的解决方案迷惑，被他人醉翁之意的谎言误导。另一方面，人如果没有基于理性分析的质疑精神，就没有独立的人格，也不可能实现真正意义上的自我超越，更不可能大胆创新。
2.从认知规律的视角思辨理性质疑的作用。
认知发展心理学家皮亚杰认为，人总是积极地、理性地试图学习，小学阶段是学生的思维发展从具体形象向抽象逻辑过渡的关键时期，虽然他们的抽象逻辑思维相对来说还比较弱，但由于具体形象事物的诱发，加上他们认识世界的强烈欲望正一步步引导他们不断探索和思考，我们应当有针对性地引导他们发展批判、质疑等理性思维，不断提高他们的思维发展水平。
3.从数学学科的视界关注理性质疑的效应。
数学是思维的体操，任何“思”都从“疑”开始，并靠“疑”推动。理性质疑可以促进学生敏于发现，主动探究;激发学生勇于探索，追求真理;激活学生的数学思维和数学思考;培养学生的实践能力、理性精神和锲而不舍追求真理的精神，不断提升学生数学学习的层次和素养，优化其个性品质。
三、行：儿童理性质疑的本质回归
真理诞生于一百个问号之后。一个没有疑问的人是一个不善于思考的人，一个不会思考的人如何学会学习以至学得更多？！作为教育工作者，我们应更多地思考如何在传授知识的同时使学生学会理性思考，善于理性质疑且积极表达自己的观点，成为有竞争力的创造型人才。
（一）深究“核心本质”，创设理性质疑的机会
有些约定俗成的知识学生听懂了不代表他们真正理解了，这样的“理解”往往只是表面的、感性的，我们不能止步于学生的“正确回答”，而要深入探究概念的“核心本质”，让学生进一步深入思考、理性质疑、自由表达。
【案例1】苏教版五下《分数的意义》
■
学生说出每个分数表示的意义后，教师小结单位“1”的概念并让学生说说上述4幅图中的单位“1”分别是什么。学生正确回答后教师并未就此止步，而是继续追问：什么是单位“1”？大家理解了吗？有没有疑问？这一问，为学生提供了理性质疑、自由表达的机会。有学生问：单位“1”和我们认识的自然数“1”有什么不同？也有学生问：既然都可以用“1”来表示，为什么还要说成单位“1”？不能就说“1”吗？
有时候学生的“正确回答”只是依葫芦画瓢，他们并未真正了解概念的内涵和外延。非质疑无以超越，经得起质疑和深究的概念，才是有生命力的概念。我们要为学生创设理性质疑的机会，让他们在质疑、释疑的过程中将思维的触角探向知识的纵深处，拓展其思维的深度。
（二）暴露“相异构想”，搭建理性质疑的平台
学生的已有经验和思维方式导致他们对知识的理解容易出现片面性和笼统性，从而产生“相异构想”。教师要为学生搭建理性质疑的平台，有的放矢地设计一些颇具迷惑性的题目，在易错处巧设“陷阱”，暴露学生的“相异构想”，引发学生的认知冲突，最终实现“相异构想”向科学概念的自觉转化。 【案例2】苏教版五上《积的近似值》
教学例题后出示习题：小芳家种了400棵向日葵，每棵大约可收葵花籽0.25千克，如果每千克葵花籽可以榨油0.18千克，收的葵花籽大约可以榨油多少千克？大部分学生这样解答：400×0.25×0.18≈20（千克）。教师提问：这里为什么用“≈”？有学生认为：今天学的是积的近似值，实际计算结果应“四舍五入”;也有学生认为：问题问的是大约可以榨油多少千克，所以要用“≈”;还有学生认为：题目里有两个“大约”，肯定要取近似值。这些学生的“相异构想”诱发了个别学生的理性质疑：问题里有“大约”就要取近似值吗？这里“0.25千克”前有“大约”，是近似值，所以问题里才用了大约。
教师要有意识、有计划地暴露学生的“相异构想”，使学生在“落入→走出”陷阱的过程中碰撞思维，发现原有认识的不足，自觉放弃或修正原来的想法，最终形成正确的认识。在理性质疑、辩论纠正的过程中，学生的思维逐步由模糊走向清晰、由感性走向理性。
（三）培养“批判性眼光”，指引理性质疑的方向
批判性眼光是指辩证地看问题，既不轻易肯定一切，也不简单否定一切，通过理性思考，有根据地肯定、接受或否定、质疑。在教学中，教师要鼓励学生带着批判的眼光审视周围的一切，为他们进行理性质疑引路导航。
1.预习自学，理性质疑教材。
【案例3】苏教版二下《除法竖式》
谈话引入：同学们昨天已经预习了我们今天要学习的新内容，在预习过程中你有什么疑问或不理解的地方吗？大部分学生质疑：为什么除法竖式不写成■这样的格式？和加、减、乘三种运算一致，不是更有利于记忆吗？
上述案例，教师布置学生预习自学，让学生与书本深入对话，鼓励学生用批判的眼光审视所学的知识。学生发现加减乘除四种运算唯独除法竖式的书写格式比较“另类”，自然引发质疑。以此为切入点，展开除法竖式写法的教学，使得学生在习得知识的同时不断反思自己思考的合理性，不但明确了规定背后的道理，而且提高了他们质疑、反思的能力。
2.简单告诉，理性质疑教师。
【案例4】苏教版三上《两位数乘一位数笔算》
教完竖式1后，教师直接告知学生一般这样写（出示竖式2），学生质疑：为什么要写成竖式2这样的格式？我觉得竖式1更清晰，我更喜欢。