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如果单说“写作”,女教师只是行笔时可显可隐的一种身份,与所有写作者背后的职业一样不具备特殊性,因为职业身份不是使写作呈露异样的充要理由。如果是“临床写作”,那么,教育的现场便成了写作所指,而女教师的身份自然成为写作最大的标注。一线、即时、细腻,不扭曲事实、不逃避疑惑、不讳言窘迫、不粉饰无助、不隐瞒喜悦,不试图升华为教育理论,呈现出最原汁原味、描述极为精准、性别立场坚定的教育情景和教育询唤是女教师“临床写作”的原貌和特色。这样的写作,不涉功名,心动处便是行笔时,文字蓬勃、绵延有如春草。这里的疑问是,当她们以“教师”“女性”这样的双重身份进入教育写作时,她们的提笔是为了强化身份的认同,还是为了消解身份的焦灼?她们要提起这样的身份还是放下?
徐莉的写作是女教师“临床写作”的奇葩,但她的写作也没有提供答案,反而在自我怀疑与自我肯定中周旋不已,使得问题更加迷惑。她没有停止她的斗争,因此我们得以看到更多温润而又有韧劲的文字。一篇篇日记式的教育教学细节实录,有如散文,娓娓道来,有为师与为母的心切。
徐莉的书名《能说的都不痛》,颇具玩味。那些她已说出来的读起来都有若隐若现的疼痛感,那些她不能说的呢?不免想到在教育的细细碎碎和磕磕碰碰里,面对每一个可爱但却也会有意无意伤害到他人的孩子,想时刻“把孩子抱到心头”的她如何能幸免不断疼痛,久了,她会有痛的免疫体吗?没有。因为文字有温暖也有冷清。这冷暖却没有规律可循,像是风和日丽,突然刺骨冷风掠来一般,让人怅然。若是温情是公认的女教师最应然的姿态,那么苦涩与冷清她们需要藏匿起来么?很明显,没有人可以苛求她的乐谱不出现低音。我甚至怀疑那些低迷和凄清,有着更为真实的教育气息。“当社会缺乏公平,人与人之间的差异首先体现在权利和利益的时候,作为一名小学教师最希望得到什么?最需要得到什么?请别回答这个问题好吗?请你先保证无论答案是什么都不要忙着鄙薄我们,那是我们作为一个真实的人真实的愿望。”“人事安排出问题的时候,我经常要去代语文或者其他,这使我的专业角色非常模糊,从中我收获了平视学科的自信,但我失去的是自我价值的准确定位。我总寄希望于别人替我着想……可很多时候都是我独自伤心。”“突然心生悲凉,很多时候,我们仿佛一棵无奈的树,被种在一个被需要的位置,难过,却无人知晓。”徐莉说自己是“那个背负着温暖追逐冷清的人”,我们有理由相信,这些挥之不去的疼痛感是另一种精神的砥砺,是女性的知觉保持犀利的法宝,也是她们不断调适教育心理的精神养分。有爱便有了痛,我敬重她“始终抱有离开的念头,不断地离开”,也明白她为何不断尝试与外界握手言和,却固执地保有自我的坚持。徐莉的博客叫聆寒驿站,“一路退却中保持一种悄然的进取”,这冷在燥热不堪的教育声线里绽放静默的美。
女教师的“临床写作”,记录最真切的教育细节,描述最真实的痛楚,更有专业的评析。她说来坦然,我们读来跌宕,如茶沁舌,舒然若有所感。“我不认为只有教不好的老师,没有教不好的学生。这句话如此绝对,本身就有问题,一切事情都有个限度,相信班主任的尽责也有个限度。所谓限度,就是有底线,同时知道自己不是万能的。班主任的限度是不以任何理由放弃一个孩子,同时不轻信那些过于典型的故事和案例。”
当然,更多时候这些笔耕不辍的女教师们不热衷总结,因为总结常有虚伪和夸大,她们的观点往往是水到渠成,悄然新生。在倡导“包班教学制”时,徐莉讨论说“当我们越来越多地质疑班主任负责制的时候,表示我们已经意识到日常的班级生活对孩子的巨大教育意义。为什么班主任抱怨学生教育成了一个人的事?为什么任课教师抱怨遭受了孩子们的不平等对待……一个教师也许永远不能把七八个学科的课都上得和只研究一个学科的学科教师那么精熟,但是所有的知识和品格会在一个教师身上是得到连续的、整体的体现。我的观点是,孩子愈小,这种整体感、连续感就愈重要。”你可以不同意她的看法,但是你会为她对教学的诚恳深深折服。
她们也不好热闹,因为热闹里常有逢迎和牵扯,但她们热渴尊重及启迪。若是有相知的盛会,观点碰撞处,她们的灵慧会在文字里闪耀。交流的快意让她们有了难得的侠气,还有幽默。且听徐莉在与刘良华老师的对谈中说:“做班主任的时候,看到学生在习作中写最喜欢的老师是徐老师会觉得特别幸福,看到少数几个孩子写其他老师,心里会有些别扭:‘在你们身上我付出得最多,为什么你们最喜欢不是我?难道对我还有不满意吗?’感觉很受伤。现在,一定没这么‘有趣’了。萨达姆的支持率倒是100%,问题是那更接近一个笑话。”
教育者的身份还使得她们拥有一种特质,就是叩问灵魂,探寻根源的热情和行动,这无疑是女教师“临床写作”最有价值的地方。哪怕孤独无依,身心疲乏,找不到解决问题的良方时,都坚信通过努力,不久会走出枯竭的困境。她们隐约相信也许在明天的某处,新的指引会跑来照面。文字没有明说这样的自信,只由于她们的文字太认真,她们的思索太用力,我没有理由不这样推断。论及善恶,徐莉这样说“我总认为人性本善,重要的是让恶念得以宣泄,让善念常常得到鼓励,晒晒太阳。有时真叫一念之差,但是回头或者弥补就非常痛苦和艰难了”。这样的写作,说是记录,更是感悟,说到底都是为了新的懂得。
开始,写作是一种不舍得,不舍得教育里的点滴、不舍得心里的涟漪。接着,文字生成,记录矛盾、记录不平,是一种自我激辩、自我设问。但通常问而不答,因为文字本身从不给出路。但文字提供平衡的方式,提供自我对话的可能,诱勤勉的女教师们步入思维深处,用新的言辞对付旧的言辞。文字催逼思维,又和思维如影随形。当我在文本里,阅读到人的心灵成长与文字相谐共生时,觉得答案老早就在她们自己心里,只是当时她们还不自知,待到岁月重了,得失感轻了,它才摇曳而来,有如行云。
徐莉说“我要等待,等待所有的印记相互交融,与我无边界地生长在一起。”我有充足的理由相信,这一切最终都是岁月的学习。
这种对抗流失和庸常的教育叙事,渐渐滤去浮沫,开始清丽动人。翻看她们这些独立的思考文本,觉得久违的女性优美从远处踱步而来,在纸上别开生面。沈旎的《不确切的记忆》,也有一样不易的耕耘,她的内心充满了无数敏感细微的教育感受,记录了许多让人深思的生命细节,她的从容也一样让人迷恋——“天渐渐黑下来,起身道谢,走进小区的院子,在最后的一线天光下,发现早晨离开时只稀松开了几朵的杜鹃树篱,这会儿全浸在紫红里,空气中有春的气息,不信,站住脚,闭上眼,和我一起深呼吸。”
在生活里做深呼吸,并像“傻瓜一样去冒险”。另一位原生态写作者许丽芬老师说“我只要像让·休斯顿那样:身处颓境,却依然站在湖边对着银色的月光喊出一声:‘真美!’”
这些美的学习者们,也一定不会让美只出现在里行间,出现在自说自话里,她们会把美带到课堂。“当长长地发被风吹起,我的心弦亦被拨动,奏响秋的私语。课堂上,我问学生,什么在拨弄老师的头发?他们会开心地说,是风。我笑,为这个意料中的答案会心微笑。”读至此,方猜想,徐莉们是用美来对抗教育里的种种无奈,用智慧来消解工作的积郁,并用暂时性的状态来收敛狂放的思绪。说来奇怪,刚开始阅读,你肯定不这么认为。女性特有的笔触,章节零碎的模样一定让你有所提防,而且,作者很不“老实”。当你以为她自怨自艾时,她似又超然物外;当你以为她说清楚了什么,她又说“如果你读懂,也许就是误会”。但尽管是这样跳跃变幻、难以捕捉,你仍可感她心意玲珑,功底扎实。
这些“孤独地走向未来”的女教师,日复一日进行精心的教育、写作与思考,迷乱和焦虑终会给智慧和爱让路,而女教师的身份也终究会在自我成就的脚步里被当成人生的桂冠。
女教师的“临床写作”不是呓语式的简单话语,也不是档案式的教育参考资料,我认为是她们从生命各处为教育寻得养分,并借此找到自己文化方位的武器。
纸上的论道,花间的舞蹈,祝福这样的写作。
责任编辑李淳
徐莉的写作是女教师“临床写作”的奇葩,但她的写作也没有提供答案,反而在自我怀疑与自我肯定中周旋不已,使得问题更加迷惑。她没有停止她的斗争,因此我们得以看到更多温润而又有韧劲的文字。一篇篇日记式的教育教学细节实录,有如散文,娓娓道来,有为师与为母的心切。
徐莉的书名《能说的都不痛》,颇具玩味。那些她已说出来的读起来都有若隐若现的疼痛感,那些她不能说的呢?不免想到在教育的细细碎碎和磕磕碰碰里,面对每一个可爱但却也会有意无意伤害到他人的孩子,想时刻“把孩子抱到心头”的她如何能幸免不断疼痛,久了,她会有痛的免疫体吗?没有。因为文字有温暖也有冷清。这冷暖却没有规律可循,像是风和日丽,突然刺骨冷风掠来一般,让人怅然。若是温情是公认的女教师最应然的姿态,那么苦涩与冷清她们需要藏匿起来么?很明显,没有人可以苛求她的乐谱不出现低音。我甚至怀疑那些低迷和凄清,有着更为真实的教育气息。“当社会缺乏公平,人与人之间的差异首先体现在权利和利益的时候,作为一名小学教师最希望得到什么?最需要得到什么?请别回答这个问题好吗?请你先保证无论答案是什么都不要忙着鄙薄我们,那是我们作为一个真实的人真实的愿望。”“人事安排出问题的时候,我经常要去代语文或者其他,这使我的专业角色非常模糊,从中我收获了平视学科的自信,但我失去的是自我价值的准确定位。我总寄希望于别人替我着想……可很多时候都是我独自伤心。”“突然心生悲凉,很多时候,我们仿佛一棵无奈的树,被种在一个被需要的位置,难过,却无人知晓。”徐莉说自己是“那个背负着温暖追逐冷清的人”,我们有理由相信,这些挥之不去的疼痛感是另一种精神的砥砺,是女性的知觉保持犀利的法宝,也是她们不断调适教育心理的精神养分。有爱便有了痛,我敬重她“始终抱有离开的念头,不断地离开”,也明白她为何不断尝试与外界握手言和,却固执地保有自我的坚持。徐莉的博客叫聆寒驿站,“一路退却中保持一种悄然的进取”,这冷在燥热不堪的教育声线里绽放静默的美。
女教师的“临床写作”,记录最真切的教育细节,描述最真实的痛楚,更有专业的评析。她说来坦然,我们读来跌宕,如茶沁舌,舒然若有所感。“我不认为只有教不好的老师,没有教不好的学生。这句话如此绝对,本身就有问题,一切事情都有个限度,相信班主任的尽责也有个限度。所谓限度,就是有底线,同时知道自己不是万能的。班主任的限度是不以任何理由放弃一个孩子,同时不轻信那些过于典型的故事和案例。”
当然,更多时候这些笔耕不辍的女教师们不热衷总结,因为总结常有虚伪和夸大,她们的观点往往是水到渠成,悄然新生。在倡导“包班教学制”时,徐莉讨论说“当我们越来越多地质疑班主任负责制的时候,表示我们已经意识到日常的班级生活对孩子的巨大教育意义。为什么班主任抱怨学生教育成了一个人的事?为什么任课教师抱怨遭受了孩子们的不平等对待……一个教师也许永远不能把七八个学科的课都上得和只研究一个学科的学科教师那么精熟,但是所有的知识和品格会在一个教师身上是得到连续的、整体的体现。我的观点是,孩子愈小,这种整体感、连续感就愈重要。”你可以不同意她的看法,但是你会为她对教学的诚恳深深折服。
她们也不好热闹,因为热闹里常有逢迎和牵扯,但她们热渴尊重及启迪。若是有相知的盛会,观点碰撞处,她们的灵慧会在文字里闪耀。交流的快意让她们有了难得的侠气,还有幽默。且听徐莉在与刘良华老师的对谈中说:“做班主任的时候,看到学生在习作中写最喜欢的老师是徐老师会觉得特别幸福,看到少数几个孩子写其他老师,心里会有些别扭:‘在你们身上我付出得最多,为什么你们最喜欢不是我?难道对我还有不满意吗?’感觉很受伤。现在,一定没这么‘有趣’了。萨达姆的支持率倒是100%,问题是那更接近一个笑话。”
教育者的身份还使得她们拥有一种特质,就是叩问灵魂,探寻根源的热情和行动,这无疑是女教师“临床写作”最有价值的地方。哪怕孤独无依,身心疲乏,找不到解决问题的良方时,都坚信通过努力,不久会走出枯竭的困境。她们隐约相信也许在明天的某处,新的指引会跑来照面。文字没有明说这样的自信,只由于她们的文字太认真,她们的思索太用力,我没有理由不这样推断。论及善恶,徐莉这样说“我总认为人性本善,重要的是让恶念得以宣泄,让善念常常得到鼓励,晒晒太阳。有时真叫一念之差,但是回头或者弥补就非常痛苦和艰难了”。这样的写作,说是记录,更是感悟,说到底都是为了新的懂得。
开始,写作是一种不舍得,不舍得教育里的点滴、不舍得心里的涟漪。接着,文字生成,记录矛盾、记录不平,是一种自我激辩、自我设问。但通常问而不答,因为文字本身从不给出路。但文字提供平衡的方式,提供自我对话的可能,诱勤勉的女教师们步入思维深处,用新的言辞对付旧的言辞。文字催逼思维,又和思维如影随形。当我在文本里,阅读到人的心灵成长与文字相谐共生时,觉得答案老早就在她们自己心里,只是当时她们还不自知,待到岁月重了,得失感轻了,它才摇曳而来,有如行云。
徐莉说“我要等待,等待所有的印记相互交融,与我无边界地生长在一起。”我有充足的理由相信,这一切最终都是岁月的学习。
这种对抗流失和庸常的教育叙事,渐渐滤去浮沫,开始清丽动人。翻看她们这些独立的思考文本,觉得久违的女性优美从远处踱步而来,在纸上别开生面。沈旎的《不确切的记忆》,也有一样不易的耕耘,她的内心充满了无数敏感细微的教育感受,记录了许多让人深思的生命细节,她的从容也一样让人迷恋——“天渐渐黑下来,起身道谢,走进小区的院子,在最后的一线天光下,发现早晨离开时只稀松开了几朵的杜鹃树篱,这会儿全浸在紫红里,空气中有春的气息,不信,站住脚,闭上眼,和我一起深呼吸。”
在生活里做深呼吸,并像“傻瓜一样去冒险”。另一位原生态写作者许丽芬老师说“我只要像让·休斯顿那样:身处颓境,却依然站在湖边对着银色的月光喊出一声:‘真美!’”
这些美的学习者们,也一定不会让美只出现在里行间,出现在自说自话里,她们会把美带到课堂。“当长长地发被风吹起,我的心弦亦被拨动,奏响秋的私语。课堂上,我问学生,什么在拨弄老师的头发?他们会开心地说,是风。我笑,为这个意料中的答案会心微笑。”读至此,方猜想,徐莉们是用美来对抗教育里的种种无奈,用智慧来消解工作的积郁,并用暂时性的状态来收敛狂放的思绪。说来奇怪,刚开始阅读,你肯定不这么认为。女性特有的笔触,章节零碎的模样一定让你有所提防,而且,作者很不“老实”。当你以为她自怨自艾时,她似又超然物外;当你以为她说清楚了什么,她又说“如果你读懂,也许就是误会”。但尽管是这样跳跃变幻、难以捕捉,你仍可感她心意玲珑,功底扎实。
这些“孤独地走向未来”的女教师,日复一日进行精心的教育、写作与思考,迷乱和焦虑终会给智慧和爱让路,而女教师的身份也终究会在自我成就的脚步里被当成人生的桂冠。
女教师的“临床写作”不是呓语式的简单话语,也不是档案式的教育参考资料,我认为是她们从生命各处为教育寻得养分,并借此找到自己文化方位的武器。
纸上的论道,花间的舞蹈,祝福这样的写作。
责任编辑李淳