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教育是在人与人的交往、沟通活动中展开的。班主任在教书育人过程中，与家长和学生进行沟通是一种常态。传统的家师沟通和师生沟通，通常是班主任作为“权威”，以学校的教学等工作为中心，对家长和学生进行教育和指导，家长和学生在沟通过程中丧失主体性。哈贝马斯的“主体间性”理论把交往沟通的双方都当作主体，以语言和非语言符号为媒介进行互动，形成“主体—主体”的沟通范式，以期达到行动上的一致。本文据此提出几点可供借鉴的沟通方式。
变单纯说教为团体探究
团体探究的沟通方式可以用以下流程来概括：热身活动或思维游戏（调动学生/家长的思维，确保注意力集中）——介绍课程的目的——分享课程的内容——让学生/家长思考课程内容，并提出自己的问题——分享、讨论、探究问题（让学生/家长在彼此想法的基础上回答所选的问题，教师带领其探究原因、例子和其他观点）——跟进和回顾。
“团体探究”不是一个新鲜概念，但一些班主任在运用这一方式时没有理解其精髓，因此没有达到沟通的效果。以班主任召开主题班会、与学生群体进行沟通为例，普遍的情况是：班主任独自设计主题班会，选择一些典型素材，据此设计问题，让学生回答，缺少让学生自己提出问题并进行讨论、探究的关键环节，停留在道德说教的层面。比如，笔者曾经听过一节五年级的主题班会“诚信在我心中”，教师选取了学生的一个生活案例进行分析，案例是这样描述的——
小A是我的好朋友，有一天他跟我借了10元钱，过了几天就还我了。过了一段时间，他又跟我借了20元钱，考虑他上次借完就还我了，我认为他是一个讲诚信的人，就借给他了。可是直到现在他也没有还我，他是一个诚信的人吗？
这个案例反映了学生内心的价值冲突，他不知道小A到底是不是个诚信的人。但是班主任并没有引导学生们去思考究竟什么是诚信，而是反复提问：小A这样做对吗？他应该怎样做？最后还让小A主动站出来向同学道歉，并承诺明天一定还钱。这种沟通方式呈现出的是这样的简单逻辑和道德灌输：不守诚信是不好的，要为自己不好的行为道歉。结果，班主任既没有观照案例主人公的价值冲突，也没有观照小A的生活境遇，因此是失败的沟通、失败的教育。
团体探究是一个过程，它的目标不是学习知识，而是通过学习知识帮助学生/家长学会思考。运用团体探究的沟通方式，班主任在与学生分享了案例之后，可邀请学生对此提出问题。如在另外一个班级中，学生提出的问题有：
小A為什么借钱？小A为什么不还钱？他遇到什么困难了吗？诚信的人是不是永远不能做错事？借钱的人为什么不去问小A？为什么不去找小A的父母？
经过对这几个问题的简单讨论，学生们投票决定探究“诚信的人是不是永远都不能做错事”这一问题。讨论中，学生们的观点分为两种：一种观点认为一个诚信的人永远都不能做错事，永远都要讲诚信，因此小A不是一个诚信的人;另一种观点则认为，如果小A因为有困难才不还钱，就不能说他是一个不诚信的人。班主任适时追问：“人会不会在生活中遇到两难问题时，不得已选择不讲真话？”这样，由讨论“小A是不是一个诚信的人”上升到“面对生活中的两难问题要不要讲诚信”，让学生对诚信有了更深入的认识和思考。
在团体探究的沟通方式中，教师角色发生了转变。首先，班主任是组织者。班主任在与学生/家长群体开展沟通之前，需要查阅和了解所要沟通和讨论的话题，并组织学生/家长进行讨论。其次，班主任是协助者。班主任要协助学生/家长学习如何去思考，而不是协助学生/家长去思考什么。再次，班主任是引导者。班主任要在学生/家长进行讨论时，引导他们如何讨论，并且善于营造适宜讨论、对话的空间、气氛、程序和内容等。第四，班主任是调节者。当学生/家长之间在讨论中发生了情绪上的冲突，或者讨论的内容偏离了主题时，班主任要进行调节，用“你可以冷静一下，然后发表自己的观点”“我想你表达的是A，可是我们需要表达B，你认为你所表达的A与B有什么关系吗”等话语来调节讨论的内容和节奏。
变指挥为交流与分享
当下的家校矛盾、家师冲突之所以越来越多、越来越激烈，部分原因在于家校关系不平等，学校和教师容易以教育者的姿态，居高临下地指挥家长做事情，家长得不到应有的尊重。如果其中存在一些误会、偏颇、差错等情况，家长会选择告状、上访，导致家校关系、家师关系更加恶劣。
交流与分享的沟通方式是指双方就事先协商好的主题交换意见，分享自己的想法和经验，促进彼此的理解和信任。班主任与家长的沟通应该更多地选择这种方式。如有的班主任建立了班级家长教师协会，定期与家长代表进行沟通，沟通内容包括班级的工作计划、某次活动的策划、学生的教育等。一位班主任在多次尝试以后，感叹道：
“以前班级搞一些活动，邀请家长来参加，总是感觉在求着家长做事，有距离，好像中间隔着东西。现在和家长代表一起商量、策划活动，和家长的沟通就会多一些，交流距离近一些，增进了彼此的了解。比如召开第一次执委会会议时，大家围桌而坐……慢慢地通过沟通，会场气氛渐渐热烈起来，家长也纷纷提出自己的建议……在活动的实施过程中，家长也是有话就说，为活动出谋划策，而不是以往那种‘老师您说，让我们干什么就干什么’的关系。”
可见，班主任在与家长群体沟通的过程中，角色也发生了变化。班主任不仅仅是一位组织者，更是一位倾听者、观察者和学习者。在沟通中认真倾听家长的意见和想法，了解他们的需求，思考他们怎样思考问题、如何看待事情，采纳家长的合理建议，这样的沟通显然是有效的。
变命令为对话与协商
命令和要求是班主任常用的沟通方式，是一种单向的对学生和家长的信息传递。如果命令和要求不被理解、采纳，学生和家长完成任务的意愿、动力就会不强，不能如期完成。而对话和协商是一种双向的沟通方式，班主任可以了解学生/家长对某一命令或要求的理解与想法，并在对话与协商中，通过提问，改变学生/家长的想法，或者增进学生/家长的理解。以一位同学不愿意写读后感为例，班主任和学生的对话如下—— 班主任：你到现在还没有提交读后感。
学生：写读后感有什么意义吗？
班主任：原来你对写读后感有想法。
学生（笑了）：嗯，我觉得写读后感没有用。
班主任：为什么没有用？
学生：因为读后感都是写我自己的想法，我自己的想法为什么还要写出来？所以是没用的。
班主任：你怎么定义有用和没用？
学生：没用就是不需要，有用就是能帮助自己，也能帮助别人。
班主任：那你觉得写读后感能帮助别人吗？
学生：能，能让别人知道这本书。可是他可以自己去买呀。
班主任：没有人推荐，也许他不知道有这本书存在。
学生：对哦。
班主任：你看，刚才你说写读后感是没有用的，可是现在呢，你又说读后感能帮助别人，说明写读后感是有用的，你自相矛盾了。
学生：但是写读后感都是自己的想法，不能帮助自己。
班主任：那你觉得写下来和不写下来有什么区别吗？
学生：写下来可以帮助记忆，不写下来有可能将来就忘了。
班主任：那就是说，写读后感也是有用的，因为可以防止你忘记。
学生：貌似有那么一点儿道理。
班主任：那你现在认为写读后感有用还是没用？对你之前的想法有什么更正吗？
学生：但是我不喜欢被人要求写读后感。
班主任：被人要求写读后感和自己主动写有什么区别吗？
学生：被人要求写会感觉很烦，要用很长的时间打字，还要配图、打印，其实就是为了完成老师的任务。而自己主动写，是自己愿意写，心情是愉悦的。
班主任：那我期待你能有心情愉悦时写下的读后感或者评论。
这段对话是比较典型的苏格拉底式对话。首先，班主任作为一个关怀者，没有批评学生，而是关注学生的想法。其次，班主任作为一个提问者，以提问的形式介入討论的主题，鼓励学生对“写读后感有用吗”进行深入思考。这场对话基于学生的经验，在班主任的不断追问中，学生的想法得到了改变。班主任通过关怀学生，建立起与学生的“合理”关系，这样才有助于班主任以“助产士”的角色来完成对话和探究，达到教育的目的。
班主任沟通方式的创新，背后是沟通双方角色的转换。完成这个转换首先需要班主任“去权威化”，让每一位沟通者都成为沟通的主体。而角色转换的背后，是对教育目的的再认识。
（作者单位：北京教育科学研究院德育研究中心）
责任编辑：周丽
变单纯说教为团体探究
团体探究的沟通方式可以用以下流程来概括：热身活动或思维游戏（调动学生/家长的思维，确保注意力集中）——介绍课程的目的——分享课程的内容——让学生/家长思考课程内容，并提出自己的问题——分享、讨论、探究问题（让学生/家长在彼此想法的基础上回答所选的问题，教师带领其探究原因、例子和其他观点）——跟进和回顾。
“团体探究”不是一个新鲜概念，但一些班主任在运用这一方式时没有理解其精髓，因此没有达到沟通的效果。以班主任召开主题班会、与学生群体进行沟通为例，普遍的情况是：班主任独自设计主题班会，选择一些典型素材，据此设计问题，让学生回答，缺少让学生自己提出问题并进行讨论、探究的关键环节，停留在道德说教的层面。比如，笔者曾经听过一节五年级的主题班会“诚信在我心中”，教师选取了学生的一个生活案例进行分析，案例是这样描述的——
小A是我的好朋友，有一天他跟我借了10元钱，过了几天就还我了。过了一段时间，他又跟我借了20元钱，考虑他上次借完就还我了，我认为他是一个讲诚信的人，就借给他了。可是直到现在他也没有还我，他是一个诚信的人吗？
这个案例反映了学生内心的价值冲突，他不知道小A到底是不是个诚信的人。但是班主任并没有引导学生们去思考究竟什么是诚信，而是反复提问：小A这样做对吗？他应该怎样做？最后还让小A主动站出来向同学道歉，并承诺明天一定还钱。这种沟通方式呈现出的是这样的简单逻辑和道德灌输：不守诚信是不好的，要为自己不好的行为道歉。结果，班主任既没有观照案例主人公的价值冲突，也没有观照小A的生活境遇，因此是失败的沟通、失败的教育。
团体探究是一个过程，它的目标不是学习知识，而是通过学习知识帮助学生/家长学会思考。运用团体探究的沟通方式，班主任在与学生分享了案例之后，可邀请学生对此提出问题。如在另外一个班级中，学生提出的问题有：
小A為什么借钱？小A为什么不还钱？他遇到什么困难了吗？诚信的人是不是永远不能做错事？借钱的人为什么不去问小A？为什么不去找小A的父母？
经过对这几个问题的简单讨论，学生们投票决定探究“诚信的人是不是永远都不能做错事”这一问题。讨论中，学生们的观点分为两种：一种观点认为一个诚信的人永远都不能做错事，永远都要讲诚信，因此小A不是一个诚信的人;另一种观点则认为，如果小A因为有困难才不还钱，就不能说他是一个不诚信的人。班主任适时追问：“人会不会在生活中遇到两难问题时，不得已选择不讲真话？”这样，由讨论“小A是不是一个诚信的人”上升到“面对生活中的两难问题要不要讲诚信”，让学生对诚信有了更深入的认识和思考。
在团体探究的沟通方式中，教师角色发生了转变。首先，班主任是组织者。班主任在与学生/家长群体开展沟通之前，需要查阅和了解所要沟通和讨论的话题，并组织学生/家长进行讨论。其次，班主任是协助者。班主任要协助学生/家长学习如何去思考，而不是协助学生/家长去思考什么。再次，班主任是引导者。班主任要在学生/家长进行讨论时，引导他们如何讨论，并且善于营造适宜讨论、对话的空间、气氛、程序和内容等。第四，班主任是调节者。当学生/家长之间在讨论中发生了情绪上的冲突，或者讨论的内容偏离了主题时，班主任要进行调节，用“你可以冷静一下，然后发表自己的观点”“我想你表达的是A，可是我们需要表达B，你认为你所表达的A与B有什么关系吗”等话语来调节讨论的内容和节奏。
变指挥为交流与分享
当下的家校矛盾、家师冲突之所以越来越多、越来越激烈，部分原因在于家校关系不平等，学校和教师容易以教育者的姿态，居高临下地指挥家长做事情，家长得不到应有的尊重。如果其中存在一些误会、偏颇、差错等情况，家长会选择告状、上访，导致家校关系、家师关系更加恶劣。
交流与分享的沟通方式是指双方就事先协商好的主题交换意见，分享自己的想法和经验，促进彼此的理解和信任。班主任与家长的沟通应该更多地选择这种方式。如有的班主任建立了班级家长教师协会，定期与家长代表进行沟通，沟通内容包括班级的工作计划、某次活动的策划、学生的教育等。一位班主任在多次尝试以后，感叹道：
“以前班级搞一些活动，邀请家长来参加，总是感觉在求着家长做事，有距离，好像中间隔着东西。现在和家长代表一起商量、策划活动，和家长的沟通就会多一些，交流距离近一些，增进了彼此的了解。比如召开第一次执委会会议时，大家围桌而坐……慢慢地通过沟通，会场气氛渐渐热烈起来，家长也纷纷提出自己的建议……在活动的实施过程中，家长也是有话就说，为活动出谋划策，而不是以往那种‘老师您说，让我们干什么就干什么’的关系。”
可见，班主任在与家长群体沟通的过程中，角色也发生了变化。班主任不仅仅是一位组织者，更是一位倾听者、观察者和学习者。在沟通中认真倾听家长的意见和想法，了解他们的需求，思考他们怎样思考问题、如何看待事情，采纳家长的合理建议，这样的沟通显然是有效的。
变命令为对话与协商
命令和要求是班主任常用的沟通方式，是一种单向的对学生和家长的信息传递。如果命令和要求不被理解、采纳，学生和家长完成任务的意愿、动力就会不强，不能如期完成。而对话和协商是一种双向的沟通方式，班主任可以了解学生/家长对某一命令或要求的理解与想法，并在对话与协商中，通过提问，改变学生/家长的想法，或者增进学生/家长的理解。以一位同学不愿意写读后感为例，班主任和学生的对话如下—— 班主任：你到现在还没有提交读后感。
学生：写读后感有什么意义吗？
班主任：原来你对写读后感有想法。
学生（笑了）：嗯，我觉得写读后感没有用。
班主任：为什么没有用？
学生：因为读后感都是写我自己的想法，我自己的想法为什么还要写出来？所以是没用的。
班主任：你怎么定义有用和没用？
学生：没用就是不需要，有用就是能帮助自己，也能帮助别人。
班主任：那你觉得写读后感能帮助别人吗？
学生：能，能让别人知道这本书。可是他可以自己去买呀。
班主任：没有人推荐，也许他不知道有这本书存在。
学生：对哦。
班主任：你看，刚才你说写读后感是没有用的，可是现在呢，你又说读后感能帮助别人，说明写读后感是有用的，你自相矛盾了。
学生：但是写读后感都是自己的想法，不能帮助自己。
班主任：那你觉得写下来和不写下来有什么区别吗？
学生：写下来可以帮助记忆，不写下来有可能将来就忘了。
班主任：那就是说，写读后感也是有用的，因为可以防止你忘记。
学生：貌似有那么一点儿道理。
班主任：那你现在认为写读后感有用还是没用？对你之前的想法有什么更正吗？
学生：但是我不喜欢被人要求写读后感。
班主任：被人要求写读后感和自己主动写有什么区别吗？
学生：被人要求写会感觉很烦，要用很长的时间打字，还要配图、打印，其实就是为了完成老师的任务。而自己主动写，是自己愿意写，心情是愉悦的。
班主任：那我期待你能有心情愉悦时写下的读后感或者评论。
这段对话是比较典型的苏格拉底式对话。首先，班主任作为一个关怀者，没有批评学生，而是关注学生的想法。其次，班主任作为一个提问者，以提问的形式介入討论的主题，鼓励学生对“写读后感有用吗”进行深入思考。这场对话基于学生的经验，在班主任的不断追问中，学生的想法得到了改变。班主任通过关怀学生，建立起与学生的“合理”关系，这样才有助于班主任以“助产士”的角色来完成对话和探究，达到教育的目的。
班主任沟通方式的创新，背后是沟通双方角色的转换。完成这个转换首先需要班主任“去权威化”，让每一位沟通者都成为沟通的主体。而角色转换的背后，是对教育目的的再认识。
（作者单位：北京教育科学研究院德育研究中心）
责任编辑：周丽