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中图分类号:G630 文献标识码:A文章编号: 1673-1875(2008)10-017-03
新一轮中学化学新课程改革实施以来,广大中学化学教师均积极参予尝试、探索,中学化学课堂教学发生了巨大的变化,学生学习化学的方式、态度、情感与兴趣等也有了较大的变化。但是纵观各实验区的课改却不难发现许多教师仍在延续使用传统的化学学习的评价体系,化学课程学习评价改革普遍出现了滞后现象。如何根据科学的理论,建立与中学化学课堂教学改革相适应的化学学习评价体系,对学生学习化学实施适当的评价,使我们的课堂教学、学习评价均与学生的智能特征相适应,以促进学生全面发展,是值得探究的问题。
1、霍德华·加德纳与多元智能理论
多元智能理论是美国哈佛大学著名发展心理学家霍德华·加德纳提出的,这一理论认为人类的智能是多元化的,每一个人至少拥有以下八种智能: 1、语言智能:指口语及书写文字的运用能力。 2、逻辑—数学智能:指运用数字和推理的能力。3、空间智能:指对视觉性或空间性的讯息之知觉能力,以及把所知觉到的加以表现出来的能力。4、肢体－运动智能:指运用身体来表达想法与感觉,以及运用双手生产或改造事物的能力。5、音乐智能:指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。6、人际智能:指辨识与了解他人的感觉、信念与意向的能力。7、内省智能:指能对自我进行省察、区辨自我的感觉,并产生适当行动的能力。 8、自然观察智能:指对周遭环境的动物、植物、人工制品,及其它事物进行有效辨识及分类的能力。每个人都是这八种智能不同程度、方式的组合,每个人的智能都各具特色,都同时拥有智能的强项和弱项。有的孩子的某种智能表现非常突出,呈显形状态,而大多数孩子的很多潜在的智能有待于我们教师和他自己去认识、挖掘、开发。而且人所具有的八种智能对学生一生的发展是同样重要的,作为中学教师对学生的八种智能要予以同样的注意,以促进学生的全面发展。
多元智能理论的创始人加德纳有一句名言:“每个孩子都是一个潜在的天才儿童,只是经常表现为不同的形式。”学生的智能无高低之分,只有智能倾向的不同和结构的差别,不存在“差生”。因此,建立并实行与多元智能理论相适应的多元化的化学教学评价是至关重要的。多元智能理论,不仅为高中化学新课程教学改革指明了方向,同时也为高中化学新课程学习评价改革指明了方向,并为“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持,有着十分重要的指导意义。
正是基于多元智能理论,《普通高中化学课程标准》要求评价学生对化学知识的理解和应用,评价学生对化学技能的形成和运用,评价学生掌握化学科学方法及进行探究活动的质量,评价学生在化学学习过程中所形成的情感、态度与价值观。由此可见,新课程标准要求对学生学习化学实行多元评价,教学评价不再拘泥于化学学习中的“知识与技能”,同时也注重化学学习中的“过程和方法”,更关注化学学习中学生“情感态度与价值观”,尊重学生个体化的差异,关注学生的全面发展。
2、用多元智能理论审思传统化学学习评价,构建多元智能学习评价
传统的化学学习评价是为应试教育服务的,它往往追求的是一种可量化的评价模式,其评价标准是固定的,强调用一个共同的、普遍的标准去要求千差万别的学生。传统的化学学习评价表现出的评价内容局限、评价主体单一、评价方法简单等弊端越来越明显。
根据多元智能理论,在化学学习评价中教师应积极欣赏每位学习者的长处和多元能力,透过多元评价,来落实个别差异与因材施教等教育理念。不同的智能领域都有自己独特的发展过程并使用不同的符号系统,为此化学教师的评价方法和手段应根据不同的化学教学内容而有所不同;同时,同样的化学教学内容,又应该针对不同学生的智能特点进行学习评价,创造适合不同学生接受能力的评价方法和手段,促进每个学生全面的多元的智能发展。
总体而言,基于多元智能理论下的高中化学新课程学习评价提倡激励性评价,强调发展性评价,具有评价主体的多元化、评价内容的全面化、评价方法的多样化、评价时机的全程化等特点。
2.1评价内容
传统的化学学习评价内容局限,主要集中在化学的基础知识与基本技能方面,以检查学生对学过化学知识的记忆、理解、应用水平为主,评价内容有较大的局限性。它强调的是课业学习的智力,而忽视了那些非智力因素;过分追求知识的获得,而忽视了情感和态度的培养,忽视了学生学习化学、分析化学问题和解决化学问题的能力、过程和方法,抹杀了人的个性差异与特长。
针对传统学习评价内容局限的弊端,多元智能学习评价提倡的是全面化的评价内容。不仅要考察学生的化学基础知识和基本技能,对化学概念和规律的掌握与理解,还应该关注学生的科学情感态度与价值观、科学探究的方法与能力、化学的行为与习惯等方面的变化和进步。
多元智能学习评价是多唯的,要求不仅体现共性,更关心学生的个性;不仅关心结果,更关心过程;关注学生在学习过程中的表现,重视情感、态度与价值观的评价,包括他们的使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力、气质等方面的自我认识和自我发展,使学习态度、自我效能感、学习热情、合作态度等很多情意的培养与评价工作有机结合起来,促进学生在情意领域的发展,进而再促进学生在认知领域的发展。
2.2评价主体
传统的化学学习评价评价主体单一,过分强调教师的作用,评价人员的角色关系一直是:教师是评价者,学生是评价对象。评价活动一般由教师提出,什么时候进行,具体什么要求,学生的职责主要是听从教师的安排,做好接受评价的准备。在这种评价活动中,由于评价的主动权掌握在教师手中,忽视学生的参与性和情感性,学生只能处于被动应付的地位,以致于学生的自尊心和自信心得不到很好的保护,造成学生对学习评价持一种应付、排斥或者逃避的态度,甚至出现欺骗、弄虚作假的行为。因此,评价对他们的激励作用自然也就很难体现。
针对传统学习评价主体单一的弊端,多元智能学习评价提倡的是多元化的评价主体。评价者的角色由教师一人发展到教师、学生（包括他自己和其他同学）、家长甚至还包含有关课程教学的专家。多元智能学习评价包括教师评价、学生自评和互评、学生与教师互动评价等等,提倡把学生小组的评价与对小组中每个学生的评价结合起来,把学校评价、社会评价和家长评价结合起来。学习评价不再是评价者对被评价者的单向刺激反应,而是评价者与被评价者之间互动的过程,其中评价活动的重点环节是学生自评。
在教师的指导下,借助积极、主动的学生自评和互评,学生参与到了化学学习的评价活动中,学生从“被评价者”变为“评价的参与者”,依据师生共同制订的化学学习任务、目标和评价标准,开展自我评价,检查任务的完成进度与目标的达到程度,发现和认识自己的进步和不足,反思自己学习中存在的问题,以调整和改进学习,评价成了学生自我教育和促进自我发展的有效方式。学生自我评价、相互评价是学会学习、学会合作的重要方面,能增强自我意识、增强自信,能增强自我反思、自我教育能力,有利于学生认同评价结果,激发学习积极性、主动性,有效发挥评价作用。学生的相互评价还有利于互帮互学、思维火花碰撞和协作精神的培养。学生对教师教学的看法,也能促进科学教学质量的改进。
家长作为评价者的新角色,参与评价有利于家长走进新课程,转变观念,既有利于家长具体了解孩子的学习情况,提升家长对孩子的关爱层次,增强培养孩子化学素养的意识,也有利于学校、学生、家长之间的沟通,形成家校对孩子教育的合力,促进化学教学质量的提高。
教师虽然不再是惟一的评价者,但仍然是“主要的评价者”,他是整个化学学习评价活动的发起者、策划者、协调者,有时担任主持者。
2.3评价方法
传统的化学学习评价方法简单,完全依赖于单纯的试卷测试评价,如单元小测验、期中考试、期末考试等。考试成为检查学生学习接受情况的唯一手段,考试成绩成为衡量学生的核心标准,而忽视其他有效的评价手段和方法。考试虽然能够考察学生对知识和技能的掌握情况,能够考察感知、思维、记忆等部分认知能力,但不能够考察学生情感、态度与价值观的真实发展水平。
针对传统学习评价方法简单的弊端,多元智能学习评价提倡的是多样化的评价形式和方法。根据自己的教学实际,加强对形成性评价、非测试性评价、表现性评价等形式的探索,例如教师观察、与学生谈话或访谈、问卷调查、作业作品分析、学生成长记录袋、测验与考试、包含学生自评与互评的评议法、评定量表等都是有效的评价方法。改进量化和等级方法,重视质性评价,在改革纸笔测验的同时探索评价方式、手段、工具的多样化。
2.4评价时机
传统学习评价主要是针对一个教学过程结束以后,对这一段教学的质量和取得的成果进行的测验与考试,是一种集中性终结评价。而多元智能学习评价注重日常评价、平时评价、阶段性评价与期未评价的有机结合,评价贯穿于教育教学的全过程,化学教师要创造各种办法,在教学活动的开始、中间与告一段落时,随时关注学生在化学学习过程的状况数据和资料,包括各种能体现学生在化学素养方面有变化的有价值信息,记录在案,进行分析与判断,在此基础上做出各种反馈、矫正或鼓励、导向的评价,促使学生进一步发展。
总之,传统的教学评价重在评价学生的“过去”和“现在”,强化了选择和分等功能,造成一部分学生特别是学习困难的学生无法认识自己的潜能,看不到自己的未来,从而丧失了自我发展的动力。
3、实施多元智能学习评价案例分析
多元智能学习评价提倡的是多样化的评价形式和方法,例如学生成长记录袋、评定量表等均为较为新颖的评价方法,现以“100 mL 2.0 mol／L NaCl溶液配制实验”的评定量表为例分析如何体现多元智能理论,落实多元化学学习评价。
首先从表的设计中我们不难发现其评价包含实验前、实验中、实验后,即其学习评价贯穿于化学实验教学的全过程,而不仅是最终的实验结果,体现了评价时机的全程化;再从其评价内容上看,它不仅有对知识与技能的评价,也有对过程与方法,情感态度与价值观的多维评价,体现了评价内容的全面化;从评价结果一栏中不仅有教师评价也有自我评价、同伴评价、综合评价,体现了评价主体的多元化;从表的设计中我们还可以发现他加强了对形成性的评价、表现性的评价,改进量化和等级方法,重视质性评价,用“优秀”、“良好”、“及格”、“不及格”量化记分,评价的定量结果较粗,更没有进行排名次,在一定程度上也体现了评价形式和方法的多样化。
特别值得一提的是它对评价结果的呈现,并非只简单地给出一个等级或分数,重要的是它要求给出简洁的文字描述的评语,而评语中包含了对学生改进与提高的建议,使学生明确个性化的努力方向和目标,增强其完成各种学习任务的信心,促进其不断进步和综合素质、个性与潜能的发展。
4、实施多元智能学习评价实践的反思
多元智能学习评价强调发展性评价,提倡激励性评价,注重让学生享受成功的愉悦,激励学生学习,从而培养学生的自信心。但在实践中,有的化学教师总不停地抛出“不错、很好、真棒”这样的表扬,课堂上,表扬不断,掌声此起彼伏;有的教师在实践中不敢对学生进行批评并指出其不足;有的教师刻意淡化、回避学生间的竞争,对不同学生却给予无区别的评价。
其实,太多简单而雷同的表扬并不利于培养学生内在的、持久的学习兴趣,学生在此起彼伏的掌声中会渐渐褪去应有的喜悦,带来更多的“迷失”, 而且一味的表扬鼓励,而不敢进行批评和指出问题,会使学生丧失努力的方向,这实际上是教师的失职。正确的多元智能学习评价要有针对性,要关注学生的知识和能力,要关注学生学习的过程、方法和学习活动中所表现出来的情感与态度,也要关注学生的个性差异,根据学生的不同特点,以丰富多变并具有一定感染力的激励性语言为不同的学生提出有利于其发展的、具体的、有针对性的评价。教学过程中对自信心较强的优秀生,让他们回答较难的问题,给予赞誉鞭策,以此让他们实现自我,并能超越自我;对于中等程度的学生可以让他们回答易错的问题,暴露他的错误,再肯定他的勇气,引导他发现并纠正自己的错误;对于自信心较差的后进生需要给予更多的宽容和激励,可以让他们回答比较有把握的问题并加以肯定,让他们体会到成功感。当然评价学生要尽量客观,表扬是老师对学生实质性的进步与积极思维的真诚肯定,批评是老师引导学生改正错误和弥补不足的殷切希望。我们既要看到每一个学生的长处和闪光点,给予表扬鼓励;也要实事求是地看到每一个学生的不足之处,在不伤害学生的自尊心和自信心的前提下,给予批评并为学生指出努力的方向与途径。衷心的表扬和诚恳的批评,都是老师热爱学生的具体表现。
评价学生要尽量客观,还应注意不必刻意淡化竞争,回避竞争,要使学生学会正确对待竞争。因学生不是生活在真空中,社会上就有激烈的竞争,让学生在学校就学会用正当规则去合作去竞争,实质上就是让学生去逐渐适应社会面对现实。区别的评价能使学生明确自己的长处与短处,从而做到能理智地自信、自知、自爱、自省。但评价的定量结果宜粗不宜细,特别是不宜排名次。
总之,我们应该认识到课程学习评价改革的重要性,认识到传统的化学学习评价体系对教学过程改革的制约作用,且与教学过程的改革相比,学习评价的改革对于新课标实施有着更大的制约作用,可以说学习评价改革如不及时推进,整个课程改革势必难以深入。因此我们要融合多元智能理论改进化学学习评价,正视“尺有所短、寸有所长”的客观事实,分析学生的需求,策略性地实施多元化学学习评价,充分发挥评价的教育功能,让所有的学生得到全面的发展。
参考文献:
[1][美]霍华德·加德纳著,沈致隆译.多元智能[M].北京:新华出版社,1999.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（实验）[M].北京:人民教育出版社,2003.2-8
[3]王祖浩,王磊.普通高中化学课程标准（实验）解读[M].武汉:湖北教育出版社,2004.216
[4]余文森,谌启标.与新课程一同成长 高中新课程教师读本[M].福建:福建教育出版社,2004.
新一轮中学化学新课程改革实施以来,广大中学化学教师均积极参予尝试、探索,中学化学课堂教学发生了巨大的变化,学生学习化学的方式、态度、情感与兴趣等也有了较大的变化。但是纵观各实验区的课改却不难发现许多教师仍在延续使用传统的化学学习的评价体系,化学课程学习评价改革普遍出现了滞后现象。如何根据科学的理论,建立与中学化学课堂教学改革相适应的化学学习评价体系,对学生学习化学实施适当的评价,使我们的课堂教学、学习评价均与学生的智能特征相适应,以促进学生全面发展,是值得探究的问题。
1、霍德华·加德纳与多元智能理论
多元智能理论是美国哈佛大学著名发展心理学家霍德华·加德纳提出的,这一理论认为人类的智能是多元化的,每一个人至少拥有以下八种智能: 1、语言智能:指口语及书写文字的运用能力。 2、逻辑—数学智能:指运用数字和推理的能力。3、空间智能:指对视觉性或空间性的讯息之知觉能力,以及把所知觉到的加以表现出来的能力。4、肢体－运动智能:指运用身体来表达想法与感觉,以及运用双手生产或改造事物的能力。5、音乐智能:指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。6、人际智能:指辨识与了解他人的感觉、信念与意向的能力。7、内省智能:指能对自我进行省察、区辨自我的感觉,并产生适当行动的能力。 8、自然观察智能:指对周遭环境的动物、植物、人工制品,及其它事物进行有效辨识及分类的能力。每个人都是这八种智能不同程度、方式的组合,每个人的智能都各具特色,都同时拥有智能的强项和弱项。有的孩子的某种智能表现非常突出,呈显形状态,而大多数孩子的很多潜在的智能有待于我们教师和他自己去认识、挖掘、开发。而且人所具有的八种智能对学生一生的发展是同样重要的,作为中学教师对学生的八种智能要予以同样的注意,以促进学生的全面发展。
多元智能理论的创始人加德纳有一句名言:“每个孩子都是一个潜在的天才儿童,只是经常表现为不同的形式。”学生的智能无高低之分,只有智能倾向的不同和结构的差别,不存在“差生”。因此,建立并实行与多元智能理论相适应的多元化的化学教学评价是至关重要的。多元智能理论,不仅为高中化学新课程教学改革指明了方向,同时也为高中化学新课程学习评价改革指明了方向,并为“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持,有着十分重要的指导意义。
正是基于多元智能理论,《普通高中化学课程标准》要求评价学生对化学知识的理解和应用,评价学生对化学技能的形成和运用,评价学生掌握化学科学方法及进行探究活动的质量,评价学生在化学学习过程中所形成的情感、态度与价值观。由此可见,新课程标准要求对学生学习化学实行多元评价,教学评价不再拘泥于化学学习中的“知识与技能”,同时也注重化学学习中的“过程和方法”,更关注化学学习中学生“情感态度与价值观”,尊重学生个体化的差异,关注学生的全面发展。
2、用多元智能理论审思传统化学学习评价,构建多元智能学习评价
传统的化学学习评价是为应试教育服务的,它往往追求的是一种可量化的评价模式,其评价标准是固定的,强调用一个共同的、普遍的标准去要求千差万别的学生。传统的化学学习评价表现出的评价内容局限、评价主体单一、评价方法简单等弊端越来越明显。
根据多元智能理论,在化学学习评价中教师应积极欣赏每位学习者的长处和多元能力,透过多元评价,来落实个别差异与因材施教等教育理念。不同的智能领域都有自己独特的发展过程并使用不同的符号系统,为此化学教师的评价方法和手段应根据不同的化学教学内容而有所不同;同时,同样的化学教学内容,又应该针对不同学生的智能特点进行学习评价,创造适合不同学生接受能力的评价方法和手段,促进每个学生全面的多元的智能发展。
总体而言,基于多元智能理论下的高中化学新课程学习评价提倡激励性评价,强调发展性评价,具有评价主体的多元化、评价内容的全面化、评价方法的多样化、评价时机的全程化等特点。
2.1评价内容
传统的化学学习评价内容局限,主要集中在化学的基础知识与基本技能方面,以检查学生对学过化学知识的记忆、理解、应用水平为主,评价内容有较大的局限性。它强调的是课业学习的智力,而忽视了那些非智力因素;过分追求知识的获得,而忽视了情感和态度的培养,忽视了学生学习化学、分析化学问题和解决化学问题的能力、过程和方法,抹杀了人的个性差异与特长。
针对传统学习评价内容局限的弊端,多元智能学习评价提倡的是全面化的评价内容。不仅要考察学生的化学基础知识和基本技能,对化学概念和规律的掌握与理解,还应该关注学生的科学情感态度与价值观、科学探究的方法与能力、化学的行为与习惯等方面的变化和进步。
多元智能学习评价是多唯的,要求不仅体现共性,更关心学生的个性;不仅关心结果,更关心过程;关注学生在学习过程中的表现,重视情感、态度与价值观的评价,包括他们的使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力、气质等方面的自我认识和自我发展,使学习态度、自我效能感、学习热情、合作态度等很多情意的培养与评价工作有机结合起来,促进学生在情意领域的发展,进而再促进学生在认知领域的发展。
2.2评价主体
传统的化学学习评价评价主体单一,过分强调教师的作用,评价人员的角色关系一直是:教师是评价者,学生是评价对象。评价活动一般由教师提出,什么时候进行,具体什么要求,学生的职责主要是听从教师的安排,做好接受评价的准备。在这种评价活动中,由于评价的主动权掌握在教师手中,忽视学生的参与性和情感性,学生只能处于被动应付的地位,以致于学生的自尊心和自信心得不到很好的保护,造成学生对学习评价持一种应付、排斥或者逃避的态度,甚至出现欺骗、弄虚作假的行为。因此,评价对他们的激励作用自然也就很难体现。
针对传统学习评价主体单一的弊端,多元智能学习评价提倡的是多元化的评价主体。评价者的角色由教师一人发展到教师、学生（包括他自己和其他同学）、家长甚至还包含有关课程教学的专家。多元智能学习评价包括教师评价、学生自评和互评、学生与教师互动评价等等,提倡把学生小组的评价与对小组中每个学生的评价结合起来,把学校评价、社会评价和家长评价结合起来。学习评价不再是评价者对被评价者的单向刺激反应,而是评价者与被评价者之间互动的过程,其中评价活动的重点环节是学生自评。
在教师的指导下,借助积极、主动的学生自评和互评,学生参与到了化学学习的评价活动中,学生从“被评价者”变为“评价的参与者”,依据师生共同制订的化学学习任务、目标和评价标准,开展自我评价,检查任务的完成进度与目标的达到程度,发现和认识自己的进步和不足,反思自己学习中存在的问题,以调整和改进学习,评价成了学生自我教育和促进自我发展的有效方式。学生自我评价、相互评价是学会学习、学会合作的重要方面,能增强自我意识、增强自信,能增强自我反思、自我教育能力,有利于学生认同评价结果,激发学习积极性、主动性,有效发挥评价作用。学生的相互评价还有利于互帮互学、思维火花碰撞和协作精神的培养。学生对教师教学的看法,也能促进科学教学质量的改进。
家长作为评价者的新角色,参与评价有利于家长走进新课程,转变观念,既有利于家长具体了解孩子的学习情况,提升家长对孩子的关爱层次,增强培养孩子化学素养的意识,也有利于学校、学生、家长之间的沟通,形成家校对孩子教育的合力,促进化学教学质量的提高。
教师虽然不再是惟一的评价者,但仍然是“主要的评价者”,他是整个化学学习评价活动的发起者、策划者、协调者,有时担任主持者。
2.3评价方法
传统的化学学习评价方法简单,完全依赖于单纯的试卷测试评价,如单元小测验、期中考试、期末考试等。考试成为检查学生学习接受情况的唯一手段,考试成绩成为衡量学生的核心标准,而忽视其他有效的评价手段和方法。考试虽然能够考察学生对知识和技能的掌握情况,能够考察感知、思维、记忆等部分认知能力,但不能够考察学生情感、态度与价值观的真实发展水平。
针对传统学习评价方法简单的弊端,多元智能学习评价提倡的是多样化的评价形式和方法。根据自己的教学实际,加强对形成性评价、非测试性评价、表现性评价等形式的探索,例如教师观察、与学生谈话或访谈、问卷调查、作业作品分析、学生成长记录袋、测验与考试、包含学生自评与互评的评议法、评定量表等都是有效的评价方法。改进量化和等级方法,重视质性评价,在改革纸笔测验的同时探索评价方式、手段、工具的多样化。
2.4评价时机
传统学习评价主要是针对一个教学过程结束以后,对这一段教学的质量和取得的成果进行的测验与考试,是一种集中性终结评价。而多元智能学习评价注重日常评价、平时评价、阶段性评价与期未评价的有机结合,评价贯穿于教育教学的全过程,化学教师要创造各种办法,在教学活动的开始、中间与告一段落时,随时关注学生在化学学习过程的状况数据和资料,包括各种能体现学生在化学素养方面有变化的有价值信息,记录在案,进行分析与判断,在此基础上做出各种反馈、矫正或鼓励、导向的评价,促使学生进一步发展。
总之,传统的教学评价重在评价学生的“过去”和“现在”,强化了选择和分等功能,造成一部分学生特别是学习困难的学生无法认识自己的潜能,看不到自己的未来,从而丧失了自我发展的动力。
3、实施多元智能学习评价案例分析
多元智能学习评价提倡的是多样化的评价形式和方法,例如学生成长记录袋、评定量表等均为较为新颖的评价方法,现以“100 mL 2.0 mol／L NaCl溶液配制实验”的评定量表为例分析如何体现多元智能理论,落实多元化学学习评价。
首先从表的设计中我们不难发现其评价包含实验前、实验中、实验后,即其学习评价贯穿于化学实验教学的全过程,而不仅是最终的实验结果,体现了评价时机的全程化;再从其评价内容上看,它不仅有对知识与技能的评价,也有对过程与方法,情感态度与价值观的多维评价,体现了评价内容的全面化;从评价结果一栏中不仅有教师评价也有自我评价、同伴评价、综合评价,体现了评价主体的多元化;从表的设计中我们还可以发现他加强了对形成性的评价、表现性的评价,改进量化和等级方法,重视质性评价,用“优秀”、“良好”、“及格”、“不及格”量化记分,评价的定量结果较粗,更没有进行排名次,在一定程度上也体现了评价形式和方法的多样化。
特别值得一提的是它对评价结果的呈现,并非只简单地给出一个等级或分数,重要的是它要求给出简洁的文字描述的评语,而评语中包含了对学生改进与提高的建议,使学生明确个性化的努力方向和目标,增强其完成各种学习任务的信心,促进其不断进步和综合素质、个性与潜能的发展。
4、实施多元智能学习评价实践的反思
多元智能学习评价强调发展性评价,提倡激励性评价,注重让学生享受成功的愉悦,激励学生学习,从而培养学生的自信心。但在实践中,有的化学教师总不停地抛出“不错、很好、真棒”这样的表扬,课堂上,表扬不断,掌声此起彼伏;有的教师在实践中不敢对学生进行批评并指出其不足;有的教师刻意淡化、回避学生间的竞争,对不同学生却给予无区别的评价。
其实,太多简单而雷同的表扬并不利于培养学生内在的、持久的学习兴趣,学生在此起彼伏的掌声中会渐渐褪去应有的喜悦,带来更多的“迷失”, 而且一味的表扬鼓励,而不敢进行批评和指出问题,会使学生丧失努力的方向,这实际上是教师的失职。正确的多元智能学习评价要有针对性,要关注学生的知识和能力,要关注学生学习的过程、方法和学习活动中所表现出来的情感与态度,也要关注学生的个性差异,根据学生的不同特点,以丰富多变并具有一定感染力的激励性语言为不同的学生提出有利于其发展的、具体的、有针对性的评价。教学过程中对自信心较强的优秀生,让他们回答较难的问题,给予赞誉鞭策,以此让他们实现自我,并能超越自我;对于中等程度的学生可以让他们回答易错的问题,暴露他的错误,再肯定他的勇气,引导他发现并纠正自己的错误;对于自信心较差的后进生需要给予更多的宽容和激励,可以让他们回答比较有把握的问题并加以肯定,让他们体会到成功感。当然评价学生要尽量客观,表扬是老师对学生实质性的进步与积极思维的真诚肯定,批评是老师引导学生改正错误和弥补不足的殷切希望。我们既要看到每一个学生的长处和闪光点,给予表扬鼓励;也要实事求是地看到每一个学生的不足之处,在不伤害学生的自尊心和自信心的前提下,给予批评并为学生指出努力的方向与途径。衷心的表扬和诚恳的批评,都是老师热爱学生的具体表现。
评价学生要尽量客观,还应注意不必刻意淡化竞争,回避竞争,要使学生学会正确对待竞争。因学生不是生活在真空中,社会上就有激烈的竞争,让学生在学校就学会用正当规则去合作去竞争,实质上就是让学生去逐渐适应社会面对现实。区别的评价能使学生明确自己的长处与短处,从而做到能理智地自信、自知、自爱、自省。但评价的定量结果宜粗不宜细,特别是不宜排名次。
总之,我们应该认识到课程学习评价改革的重要性,认识到传统的化学学习评价体系对教学过程改革的制约作用,且与教学过程的改革相比,学习评价的改革对于新课标实施有着更大的制约作用,可以说学习评价改革如不及时推进,整个课程改革势必难以深入。因此我们要融合多元智能理论改进化学学习评价,正视“尺有所短、寸有所长”的客观事实,分析学生的需求,策略性地实施多元化学学习评价,充分发挥评价的教育功能,让所有的学生得到全面的发展。
参考文献:
[1][美]霍华德·加德纳著,沈致隆译.多元智能[M].北京:新华出版社,1999.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（实验）[M].北京:人民教育出版社,2003.2-8
[3]王祖浩,王磊.普通高中化学课程标准（实验）解读[M].武汉:湖北教育出版社,2004.216
[4]余文森,谌启标.与新课程一同成长 高中新课程教师读本[M].福建:福建教育出版社,2004.