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一、教学内容选择，源于职业工作
1.融职业元素于课程教学内容
职业教育的培养目标是具备熟练的职业技能及良好的职业道德的劳动者。要实现这一目标，首先，必须推进职业学校专业课程内容和职业标准相衔接。通过对接职业岗位标准，贴近岗位实际工作过程，更新课程内容、调整课程结构，推进中等职业学校课程改革。第二，在专业课程教学中设计职业情境，引导学生职业技能的形成。注重“真实”的职业环境与情境创设，使学生通过切身体会感受职业工作环境，增强职业体验，从而提高学生职业指导的实效性。第三，教学项目的选择应源于生产实际、高于生产实际。即既能体现真实的生产工作过程，又能合理地融入专业知识与职业技能的传授和训练，体现教学功能。
这就要求专业教师在专业课程教学设计时，始终要以职业岗位能力培养为切入点，在分析归纳专业所面向的行业企业发展需要和完成职业岗位实际工作任务所需要的知识、能力和素质要求的基础上，精心选取教学内容，进行课程内容设计。
2.用工作过程序化教学内容
以就业为导向的职业教育，课程内容应以“工作过程导向”的需要来组织，用企业生产实际的工作任务引领专业知识，将知识点分布到各个工作任务中，并依据职业岗位工作过程的完整性，体现技能培训的系统性和职业岗位相关知识的全面性，保证职业岗位对知识和能力的需求。即依托生产工作流程，按照“资讯、决策、计划、实施、检查、评估”的工作过程导向，将理论知识的学习、职业技能的训练和职业素质的养成融合于工作任务的完成之中。
二、教学过程设计，体现学生主体
1.师生角色定位
教学过程中学生是项目任务的实施者，是整个教学过程的主体,学生围绕教师提出的项目或任务收集资讯、提出问题，讨论决策，提出解决方法与实施方案，并参与组织实施，通过直接参与实施和解决方案的反复修正（或操作技能的反复训练）等来不断丰富知识、完善知识结构。教师是学生学习的组织者、指导者与协调人，教师是整个教学过程的导演，帮助学生学习和学会学习。教师帮助学生组建学习小组，通过组织讨论、鼓励引导、技能指导、检查纠错、知识归纳和理论提升等方式，帮助学生解决其学习中遇到的问题和困难，调动学生的学习热情，为学生创造参与的机会。
2．教学组织形式
中职教育的特点决定了专业课程教学应该注重理实一体，实施“教、学、做一体化”的教学组织形式，体现“做中学、学中做”的职业教育特点。因此，以行动导向为基本特征的“项目载体、任务驱动”式教学形式应该是职业教育教学改革所提倡的，如组建学生合作学习与项目实施小组，从信息的收集、方案的制订、项目的完成到成果的评估，都是以小组学习的工作方式进行。教学过程以与学生共同解决问题为主线，将相关知识、技能、态度、方法融入其中，学生在师生协作、生生合作中讨论、争辩、沟通交流，学会合作与共享；在方案的设计、审核以及模拟企业生产工艺卡的填写、审核等过程中增强学生的质量意识，帮助学生端正行事态度，增强工作责任，实现“做中学、学中做”，并在解决问题的过程中提高学生的综合职业能力。
专业课程教学也可以通过“工学结合”方式组织教学，即可先安排学生到相关企业或实训车间进行认知实习，使学生了解产品生产的大致过程及相关工作环境；教师选择具体的岗位工作任务展开教学，使学生在真实的工厂化环境中获取知识、得到技能的训练；同时结合理论教学，使学生明白“做什么、为什么做、怎么做、如何做得更好”，从而保证学生既获得职业能力，也在用理论知识解决实际问题的过程中有效地掌握相关的理论知识，并能够尽快融入企业工作环境和节奏。
3.教学法的应用
“教无定法、贵在得法”，采用何种教学方法，关键在于体现好的教学效果。职业教育理实一体的教学特点，需要职业教育者不断地进行推陈出新。
（1）项目教学法。整个教学过程，学生面对的是一个实践性的、接近真实的完整的“工作项目”，学生们相对独立地确定目标要求、制订具体计划、逐步实施并且检查和评价整个过程。具体实施时，采用“项目任务的布置（教师完成）、展开项目咨询（学生）、制定项目实施方案（学生）、方案的讨论与修改（师生互动）、展开项目的实施（学生）、对项目实施过程进行检查与指导（教师）、项目实施成果的展示与讨论（师生互动）、对项目实施情况的点评和知识的归纳（教师）、对项目实施方案的完善（学生）、项目任务的再做（学生）和对项目成果进行评估和知识总结（教师）”，充分体现行动导向和学生主体的教学理念。
（2）学案导学法。基于中职生基础较差的特点，教师可设计配合项目学习的学生工作页，学生根据教师设计的工作页，认真阅读相关资料，了解学习任务，根据工作页要求完成相关内容，学生可提出自己的观点或见解，师生共同研究学习。这种教学模式既满足了学生思维发展的需要，又能满足自我意识发展需要，对学生的自我发展和自我价值的体现有十分积极的作用。
（3）情境教学法。基于职业教育的培养目标，教学中引入了企业的职业情境，把教与学的过程视为一种企业的工作情境，通过模拟真实的生产情景，培养学生的职业能力和职业情操；通过不同角色的扮演，学生既能体验自身角色的内涵活动，又能体验对方角色的心理，充分展现出现实社会中各种角色的“为”和“位”，从而达到培养学生社会能力和交际能力的目的。
（4）案例教学法。通过案例分析，学生提出问题，并自己找出解决问题的途径和手段，培养其独立分析问题和处理问题的能力。
三、多元评价导向，关注学生发展
1.评价指标多面化
传统评价内容单一，以考试分数为杠杆，评价的只是学生学习中极有限的部分知识或能力，而习惯、情感、态度等指标完全被排斥在检测内容之外。因此，对职业教育学生的学业评价应体现能力本位和关注学生发展，应提倡评价指标的多面性，既注重评价学生掌握知识、技能的多少，又要注重评价学生的学习习惯与方法、学习活动中的参与度等；关注学生能否在学习中发现问题，能否自己去搜集信息、整理资料、解决问题等，做到集素质、技能、知识“三位一体”的综合性评价。
2.评价重心过程化
专业课程的学习目标是在学习过程中实现的。因此，专业课程的理性的评价重心要关注学生学习的全过程，应包含课程项目实施前、实施时、实施后整个过程，而且所占比例应恰当。学业考核评价可采用全程项目化过程考核与终结性考核评价相结合的形式。这样的评价才能及时地反映学生学习中的情况，促使学生对学习过程进行积极的反思和总结，给学生提供表现自己所知所能的各种机会，帮助学生自我教育、自我进步，有助于学生建立自信。
3.评价主体多元化
学生学业评价主体多元化是现代先进职业教育模式的显著特点，从广义上讲，评价主体多元化是指学校、企业（用人单位）、行业机构和学生本体（或学生家长代表）等对学生学业的评价。这里所提的评价主体多元化是指课程教学评价的多元化，即学校内部对课程教学评价主体由原来传统的教师一方评价，转化为由教师、学生共同参与的评价，通常可设计为“教师评价、学生自评和学生互评”的三元参与的评价模式，使评价成为评价者与被评价者之间互动的过程，成为学生自我教育和促进自我发展的有效方式。学生通过主动学习认识评价标准，参与评价活动，随时对照教学目标发现和认识自己的进步和不足。同时学生之间的互相评价也使学生在建议别人的同时，实现了评价角色的互换，消除了教师一家之言的评价给学生带来的不良心理和行为，使评价真正成为推动学生发展前进的动力。
（作者单位：江苏省常州工程职业技术学院）
1.融职业元素于课程教学内容
职业教育的培养目标是具备熟练的职业技能及良好的职业道德的劳动者。要实现这一目标，首先，必须推进职业学校专业课程内容和职业标准相衔接。通过对接职业岗位标准，贴近岗位实际工作过程，更新课程内容、调整课程结构，推进中等职业学校课程改革。第二，在专业课程教学中设计职业情境，引导学生职业技能的形成。注重“真实”的职业环境与情境创设，使学生通过切身体会感受职业工作环境，增强职业体验，从而提高学生职业指导的实效性。第三，教学项目的选择应源于生产实际、高于生产实际。即既能体现真实的生产工作过程，又能合理地融入专业知识与职业技能的传授和训练，体现教学功能。
这就要求专业教师在专业课程教学设计时，始终要以职业岗位能力培养为切入点，在分析归纳专业所面向的行业企业发展需要和完成职业岗位实际工作任务所需要的知识、能力和素质要求的基础上，精心选取教学内容，进行课程内容设计。
2.用工作过程序化教学内容
以就业为导向的职业教育，课程内容应以“工作过程导向”的需要来组织，用企业生产实际的工作任务引领专业知识，将知识点分布到各个工作任务中，并依据职业岗位工作过程的完整性，体现技能培训的系统性和职业岗位相关知识的全面性，保证职业岗位对知识和能力的需求。即依托生产工作流程，按照“资讯、决策、计划、实施、检查、评估”的工作过程导向，将理论知识的学习、职业技能的训练和职业素质的养成融合于工作任务的完成之中。
二、教学过程设计，体现学生主体
1.师生角色定位
教学过程中学生是项目任务的实施者，是整个教学过程的主体,学生围绕教师提出的项目或任务收集资讯、提出问题，讨论决策，提出解决方法与实施方案，并参与组织实施，通过直接参与实施和解决方案的反复修正（或操作技能的反复训练）等来不断丰富知识、完善知识结构。教师是学生学习的组织者、指导者与协调人，教师是整个教学过程的导演，帮助学生学习和学会学习。教师帮助学生组建学习小组，通过组织讨论、鼓励引导、技能指导、检查纠错、知识归纳和理论提升等方式，帮助学生解决其学习中遇到的问题和困难，调动学生的学习热情，为学生创造参与的机会。
2．教学组织形式
中职教育的特点决定了专业课程教学应该注重理实一体，实施“教、学、做一体化”的教学组织形式，体现“做中学、学中做”的职业教育特点。因此，以行动导向为基本特征的“项目载体、任务驱动”式教学形式应该是职业教育教学改革所提倡的，如组建学生合作学习与项目实施小组，从信息的收集、方案的制订、项目的完成到成果的评估，都是以小组学习的工作方式进行。教学过程以与学生共同解决问题为主线，将相关知识、技能、态度、方法融入其中，学生在师生协作、生生合作中讨论、争辩、沟通交流，学会合作与共享；在方案的设计、审核以及模拟企业生产工艺卡的填写、审核等过程中增强学生的质量意识，帮助学生端正行事态度，增强工作责任，实现“做中学、学中做”，并在解决问题的过程中提高学生的综合职业能力。
专业课程教学也可以通过“工学结合”方式组织教学，即可先安排学生到相关企业或实训车间进行认知实习，使学生了解产品生产的大致过程及相关工作环境；教师选择具体的岗位工作任务展开教学，使学生在真实的工厂化环境中获取知识、得到技能的训练；同时结合理论教学，使学生明白“做什么、为什么做、怎么做、如何做得更好”，从而保证学生既获得职业能力，也在用理论知识解决实际问题的过程中有效地掌握相关的理论知识，并能够尽快融入企业工作环境和节奏。
3.教学法的应用
“教无定法、贵在得法”，采用何种教学方法，关键在于体现好的教学效果。职业教育理实一体的教学特点，需要职业教育者不断地进行推陈出新。
（1）项目教学法。整个教学过程，学生面对的是一个实践性的、接近真实的完整的“工作项目”，学生们相对独立地确定目标要求、制订具体计划、逐步实施并且检查和评价整个过程。具体实施时，采用“项目任务的布置（教师完成）、展开项目咨询（学生）、制定项目实施方案（学生）、方案的讨论与修改（师生互动）、展开项目的实施（学生）、对项目实施过程进行检查与指导（教师）、项目实施成果的展示与讨论（师生互动）、对项目实施情况的点评和知识的归纳（教师）、对项目实施方案的完善（学生）、项目任务的再做（学生）和对项目成果进行评估和知识总结（教师）”，充分体现行动导向和学生主体的教学理念。
（2）学案导学法。基于中职生基础较差的特点，教师可设计配合项目学习的学生工作页，学生根据教师设计的工作页，认真阅读相关资料，了解学习任务，根据工作页要求完成相关内容，学生可提出自己的观点或见解，师生共同研究学习。这种教学模式既满足了学生思维发展的需要，又能满足自我意识发展需要，对学生的自我发展和自我价值的体现有十分积极的作用。
（3）情境教学法。基于职业教育的培养目标，教学中引入了企业的职业情境，把教与学的过程视为一种企业的工作情境，通过模拟真实的生产情景，培养学生的职业能力和职业情操；通过不同角色的扮演，学生既能体验自身角色的内涵活动，又能体验对方角色的心理，充分展现出现实社会中各种角色的“为”和“位”，从而达到培养学生社会能力和交际能力的目的。
（4）案例教学法。通过案例分析，学生提出问题，并自己找出解决问题的途径和手段，培养其独立分析问题和处理问题的能力。
三、多元评价导向，关注学生发展
1.评价指标多面化
传统评价内容单一，以考试分数为杠杆，评价的只是学生学习中极有限的部分知识或能力，而习惯、情感、态度等指标完全被排斥在检测内容之外。因此，对职业教育学生的学业评价应体现能力本位和关注学生发展，应提倡评价指标的多面性，既注重评价学生掌握知识、技能的多少，又要注重评价学生的学习习惯与方法、学习活动中的参与度等；关注学生能否在学习中发现问题，能否自己去搜集信息、整理资料、解决问题等，做到集素质、技能、知识“三位一体”的综合性评价。
2.评价重心过程化
专业课程的学习目标是在学习过程中实现的。因此，专业课程的理性的评价重心要关注学生学习的全过程，应包含课程项目实施前、实施时、实施后整个过程，而且所占比例应恰当。学业考核评价可采用全程项目化过程考核与终结性考核评价相结合的形式。这样的评价才能及时地反映学生学习中的情况，促使学生对学习过程进行积极的反思和总结，给学生提供表现自己所知所能的各种机会，帮助学生自我教育、自我进步，有助于学生建立自信。
3.评价主体多元化
学生学业评价主体多元化是现代先进职业教育模式的显著特点，从广义上讲，评价主体多元化是指学校、企业（用人单位）、行业机构和学生本体（或学生家长代表）等对学生学业的评价。这里所提的评价主体多元化是指课程教学评价的多元化，即学校内部对课程教学评价主体由原来传统的教师一方评价，转化为由教师、学生共同参与的评价，通常可设计为“教师评价、学生自评和学生互评”的三元参与的评价模式，使评价成为评价者与被评价者之间互动的过程，成为学生自我教育和促进自我发展的有效方式。学生通过主动学习认识评价标准，参与评价活动，随时对照教学目标发现和认识自己的进步和不足。同时学生之间的互相评价也使学生在建议别人的同时，实现了评价角色的互换，消除了教师一家之言的评价给学生带来的不良心理和行为，使评价真正成为推动学生发展前进的动力。
（作者单位：江苏省常州工程职业技术学院）