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摘 要：知识管理是创建学习型组织的关键，知识管理需要新型学习能力。因此，应该分别从社会建构学习的视角、组织工作过程的视角、成员能力发展的视角来看待知识管理。中德合作风电项目组织的“混合式培训”经验表明，作为知识管理者的青年高知成员需要提高电子化学习能力，逐步接受社会建构主义的学习观念，在实践中反思学习、在团队中协作学习，在持续改进机制的组织中学习。
关键词：学习型组织；知识管理；社会建构主义；混合式学习；中德合作
中图分类号：G72 文献标识码：A
一、知识管理是创建学习型组织的关键
知识作为现代社会的核心资源，渗透在组织的各个管理层面和行动领域。管理知识的能力水平标志着学习型组织发展的不同阶段。实现有效的知识管理是创建学习型组织的关键，学习型组织不仅需要完成预设的目标，而且还能够持续监控、评价学习过程，及时调整、改进业务流程及其支持机制。在这样一个复合型的过程中，组织成员、学习机制、学习技术等要素相互配合、共同支持实现工作和学习的目标。首先，组织成员是知识管理最活跃的要素，知识管理就是要最有效地培养和丰富他们的知识，促进他们的能力发展。其次，机制确保了组织内有利于学习，有利于创造、共享和利用知识的良好氛围和框架条件，确保学习型组织不会因为人员变动而受到损害。再次，学习技术是支撑组织内学习行动和知识管理过程的所有架构和工具的总称，特别是指具有存贮和检索功能的资源库和有效支持学习的电子环境。
二、知识管理需要新型学习能力
（一）从社会建构学习理论的视角看待知识管理
社会建构主义学习理论是推动当代知识社会成人教育发展的指导性理念，也是促进组织进行知识管理的先进理论。从社会建构主义学习理论的视角看待知识管理，有利于借助学校教育引进电子学习，创造“新型的教与学文化”，培养符合知识时代的学习能力。
社会建构主义学习观认为：科学知识是不能象物品一样被传递的，而是由学习者在社会交往过程中自主建构；学习是学习者在具体的社会实践中，依据自己的社会阅历和价值观念主动地发现真相、获取知识和建构意义的过程，社会借助知识印证、交互和补偿进一步强化知识建构过程。如果要自上而下地推进学习型组织建设，源于成员自发的知识管理就必须要自下而上地与之配合，现代社会组织成员需具备与之相应的学习能力。通过调查研究发现，终身学习能力包括自主学习能力、信息素养能力、问题解决能力、持之以恒能力、自我评价能力、善于实践导向学习能力、社会交往与协作学习能力、系统性思维能力等这些核心能力。
（二）从组织工作过程的视角看待知识管理
作为创建学习型组织的关键过程，知识管理既是创造价值、实现既定目标的过程，也是检验策略和机制的过程。在这同一过程中，既在现有架构下收集和分享知识，又在交流和利用知识的基础上孕育改进组织的架构和体系。知识管理包含循环发生的四个步骤的知识整理，主要包括发现、整理、归类和存储组织内的分散知识（包括隐性知识）及其更新过程，保证知识可视化、可及性和便于分享。
为帮助学习成员便捷地分享知识，学习组织有必要建立专题性知识资源库（包括实体性资源中心）、构建学习网络系统（如电子学习平台）以及鼓励学习成员的非正规学习活动。整合电子化学习、面对面研讨和实践经验于一体的“混合式培训”能够系统化地收集和利用多方面不同形式的知识资源，是有效推行知识管理的便捷模式。
（三）从成员能力发展的视角看待知识管理
从促进个人能力发展的角度来看，知识管理把完成工作任务与学习及运用知识、提升能力整合在同一个职业实践过程之中（如图1所示）。在基于职业实践的协作学习模式中，组织成员不满足于简单地完成工作任务，而是从职业实践中学习，不断改进职业实践，并提升专业能力和行动策略。新的学习循环把初级循环中的学习成果付诸实践之中，经过验证或调整，为改进组织机制提供实证性的案例，推动更高层次上的组织学习。
三、中德风电合作项目在线培训的调查研究
（一）中德风电合作项目及其在线培训课程简述
2005年，中德两国政府启动了“中国风能环境研究与培训中心项目”，其核心目的在于支持中国风电专业能力建设，该项目在2010年10月已经顺利结束。
“中国风能环境研究与培训中心项目”平台系统和基础课程各自包括英语和汉语两个版本。在平台上，除了常见的用户管理和课程管理外，还设有支持自主学习的“日程安排”、“学习进度”和“阅读标记”功能以及支持协作学习的“课程论坛”、“小组活动”和“结伴活动”等功能。基础课程的主体部分分为7个独立的专题模块，比如“风电并网”、“风电机组维护”和“风电开发经济学”等；除主体部分外，还针对每个专题设置了“导入性学习任务”、“课程概要”以及“课程测试题库”。在课程专题模块中，讲述专题内容的文字材料上还嵌入了众多静态图片和Flash动画，清楚地展示结构、关联或具体部件的构成。以约半小时阅读量为限把这些材料分割成众多阅读单位，这些单位按照与“导入性学习任务”的关联及其在课程整体中的作用被划分为“必学”、“建议选学”和“补充”3个类型。“必学”部分组成专题课程的主干，是所有学习者完成“导入性学习任务”及胜任风电职业要求所必须掌握的。
（二）中德风电合作项目在线培训的调查发现
2010～2011年间，在某个从事应用性风电技术研究和检测的机构中，合作项目针对其最近一年半内新聘的高知成员进行了在线平台及培训课程试用。由该机构的培训管理者组织，共计6周学习时间，有30人参加试用，包括22名硕士及以上学历者。划分了7个4～5人学习小组，分别学习7个专题课程。学习任务要求是：各组汇报学习收获，并提出改进相应专题课程的书面建议。 经过分析试用学员的在线学习表现和小组递交的两项作业，并采访了有代表性学员的学习体验，获得了如下发现：
1.青年高知成员的学习能力表现
第一，学员学习动机水平参差不齐。从平台自动记录的学员学习行动来看，有10人投入10学时以上，其中7人投入15学时以上，100%完成进度；同时，10人登录不足1学时，其中6人登录0学时。研究人员还发现1/3成员重视或比较重视单位布置的学习活动，能够独立学习给定材料，而另有1/3成员似乎对此置若罔闻，这表明学员学习动机水平区别较大，那些学习动机水平较高的学员学习行动比较积极。如何调动高知青年成员的学习动机，是研究人员今后开发、优化在线培训项目的关键问题。
第二，学员更看重面对面交流。 整个过程中共组织了4次面对面活动。“学习收获汇报和专家评价”活动是参加人数最多的，30名学员中有18人出席；活动中期的面对面辅导有14人参加。这说明：与在线学习相比，学员相对更看重面对面活动，尤其看重对自己或小组成果的评价。
第三，组员之间产生了有效的协作学习。7个小组都汇报了学习收获，其中6个小组不仅主题明确、结构严谨、分工清楚，而且对主体课程内容进行了整合，提出了独立的见解。这说明：小组内有人很细致学习了专题材料、甚至还熟悉附加的其它内容（如导入情境、课程综述及测试等）；小组内产生了组员之间的有效协作学习。
第四，学习者提出了建设性建议。6个小组提交了修改课程的建议，除了1个代表提出了从结构上优化课程的具体建议外，修改建议还主要停留在材料的表述层面，比如字词句或编码符号，或者提出了原则性的操作建议。至少有3组代表很认真地修改了课程材料或其中部分材料。这说明学习者非常看重课程材料或教材的规范化、标准化，还有人建议为课程增设“再编辑”功能（类似wiki）。
获得发现的同时，研究人员也发现了培训中的一些问题。比如，培训管理与业务管理存在一定程度的脱节。至少在6个小组中，成员进行了任务分工，即使部分学习者没有或很少投入课程学习，但其他成员代表本组完成了学习任务。这表明：培训管理与业务管理产生了脱节，造成此时的培训或课程学习成为部分成员的额外负担。
2.高校学生的学习能力表现
根据首次试用的经验和产生的问题，2011年5月底，合作项目再次在某高校电气工程专业的20名在读研究生和8名本科二年级学生中组织试用。研究生学习者对应于基础课程基本模块，被分为“资源测评”、“风机技术”、“风能电学”和“风电开发”4个学习组，每组5人，建议组员学习至少一个对应的专题（也可选学其它）；本科生组成1个小组，组员可自选专题课程。设计的学习任务是要求每组提交一份代表组员学习收获的概念图并给予必要的说明。根据平台自动记录发现：
第一，大多数学员有强烈的学习动机。除了很少几位本科生外，绝大多数学习者都投入了几个或十几个学时，有的学习者还选学了不止一个专题课程，至少浏览全部课程材料。这可能与辅导教师的督促和学习时间相对充裕有关，也有12位学习者相当深入地学习了课程材料，而且尝试了对应专题课程的测试题。还有4位学习者尝试在平台论坛中发帖讨论。
第二，学员的信息技术技能得到了提高。通过对参加学习者进行的电子学习方式和自主学习能力进行分析，研究人员发现，学员的信息技能技术获得了提高，更愿意尝试电子学习，独立探寻学习平台功能。
但是，在深度分析高校学员学习能力表现时，研究人员也发现高校学员学习能力存在如下欠缺：第一，欠缺自主学习能力。虽然绝大多数学员能够阅读给定材料，但是没有提出有深度的专业性问题（尽管认为专家辅导有其必要），少有反思和总结学习结果，学习过程中需要教师或辅导人员的督促。第二，欠缺批判性学习能力。有些学员把浏览或阅读给定材料作为主要的学习行动，难以提出有深度的专业性问题，几乎没人提交作业。第三，协作性学习产生较少。虽然辅导者一直提醒并引导，尽管不少个人也投入了大量时间阅读在线材料，但在线论坛却少有人问津，也没有形成小组学习计划，完成小组学习任务。第四，缺乏对相关社会实践的基本了解。有些学员不能确信学习任务与未来职业实践的关联，难以结合社会的实际需要，不少学员仅浅尝辄止地阅读了几个学时材料。第五，缺乏深度学习意志。尽管绝大多数学员关注该主题且肯定该在线课程的作用，也表示愿意自主学习，但半数以上学员不过浏览了数小时，谈不上深度学习，缺乏学习耐心和意志，不能善始善终。
3.知识管理挑战年轻高知者的学习能力
以上两次试用培训是在我国研究机构和高校进行的，参加者都是高学历者，按照现行主流教育标准衡量他们都是学校教育的成功者，也应该是或将成为进行知识管理和创建学习型组织的核心力量。
两个群体的大多数成员都独立开展了学习活动，主要是阅读理解给定材料，部分还认真地提交了小组作业，比如尝试修改材料的词语表述。从开展知识管理和创建学习型组织的需求来看发现：
第一，学员提高了知识建构能力。培养建构主义学习观，强调结合实际需要学习知识、从工作实践和生活经验中发现问题和知识，主动探求改进作业流程，改进工作、学习环境和组织机制的可能性。
第二，学员提高了知识批判能力。通过培训，大部分学员明确了知识内涵与知识表述的区别，批判性分析知识产生的背景及其适用范畴；他们能够破除权威迷信，建立不同知识点、不同主题之间的联系，形成关联性、系统性判断及分析问题的能力。
第三，学员提高了自主学习能力。通过培训，更多学员勇于表达自己的真实愿望，主动参与培训设计和组织学习活动，减少被动应付；他们也更勇于担当责任，善于自我激励和自我调节。同时，大部分学员能够利用网络自主学习，充分发掘和利用信息网络技术支持学习的潜力，广泛收集有关专题的信息知识和实证研究发现，甚至是来自不同文化背景的知识和经验，进行对比学习。 第四，学员提高了协作化学习能力。一部分学员能够突破各自孤立学习的藩篱，强化协作学习，利用多种形式和方法分享学习资源，贡献知识和经验，灵活地主持团队活动；尊重他人意见和建议，民主协商决定团体行动。掌握更多与Web2.0时代相应的信息技术和学习策略，能够广泛收集、快速甄别信息和知识。
四、结语
长期以来，“两耳不闻窗外事、埋头只读圣贤书”在我国被视为典型的学习行为，这种学习观念不仅主导着我国学校的文化和专业教育，而且也浸透在设计和组织继续教育以及社会化培训的潜意识之中。虽然，很多企业家激烈抨击学校象牙塔式的教育，但是有时候他们在培训中心所组织的培训活动与学校教学相去无几，更甚者还丧失了学校采用多样化手段、系统化传授知识的优势。为应对技术更新和社会转型的挑战，创建学习型组织、特别是创建学习型企业成为我国社会的共识，而且《就业促进法》等法规专条规定了企业开展职工培训的职责以及经费等，落实终身学习在制度和条件上不断得以改善和保障。与此同时，电信技术的发展不仅快速地提供丰富的信息和知识，而且借助专题课程和学习平台极大地便利了知识管理、特别是团队协作学习和机制化的组织学习。
然而，正如中德合作风电项目组织“混合式培训”的经验所表明的那样，组织成员，特别是年轻高知成员，现时观念和能力与创建学习型组织的要求尚有不少的距离，更甚者是方向性差距。作为知识管理者，他们需要提高电子化学习能力，善于在实际工作中发现问题，目标明确地收集、整理和有效交流知识，应用知识于工作实践，从而改进工作流程，优化组织机制和实践环境。
因此，高知成员必须引导组织成员逐步接受社会建构主义的学习观念，从自我封闭地学习书本知识转向在实践中反思学习、在团队中协作学习、在持续改进机制的组织中学习。
参考文献
[1]杨维莉.学习型组织理论在高校新教师培训中的应用 [J].经济与社会发展，2010，（9）.
[2]邱昭良.学习型组织新实践：持续创新的策略与方法[M].北京：北京机械出版社，2010.
[3]刘希宋，张倩.知识管理与学习型组织互动性机理分析[J].工业技术经济，2005，（6）.
[4]Reinmann-Rothmeier， Mandl， Erlach， NeubauerWissensmanagement Lernen [M]. Weinheim und Basel： Beltz Verlag， 2001.
[5]H. Mandl， G. Reinmann-Rothmeier Auf dem Weg zu einer neuen Kultur des Lehrens und Lernens [A] In G. Doerr & K. L. Juenst （Hrsg）. Lernen mit Medien [M]. Weinheim： Juventa， 1998.
[6]刘邦祥，张卉丽.在岗混合式学习--缓解风电专业人才短缺的又一途径[J].中国风能，2010，（1）.
[7]杨帆，穆肃.终身学习能力构成及能力项关系的研究[J].开放教育研究，2011，（3）.
关键词：学习型组织；知识管理；社会建构主义；混合式学习；中德合作
中图分类号：G72 文献标识码：A
一、知识管理是创建学习型组织的关键
知识作为现代社会的核心资源，渗透在组织的各个管理层面和行动领域。管理知识的能力水平标志着学习型组织发展的不同阶段。实现有效的知识管理是创建学习型组织的关键，学习型组织不仅需要完成预设的目标，而且还能够持续监控、评价学习过程，及时调整、改进业务流程及其支持机制。在这样一个复合型的过程中，组织成员、学习机制、学习技术等要素相互配合、共同支持实现工作和学习的目标。首先，组织成员是知识管理最活跃的要素，知识管理就是要最有效地培养和丰富他们的知识，促进他们的能力发展。其次，机制确保了组织内有利于学习，有利于创造、共享和利用知识的良好氛围和框架条件，确保学习型组织不会因为人员变动而受到损害。再次，学习技术是支撑组织内学习行动和知识管理过程的所有架构和工具的总称，特别是指具有存贮和检索功能的资源库和有效支持学习的电子环境。
二、知识管理需要新型学习能力
（一）从社会建构学习理论的视角看待知识管理
社会建构主义学习理论是推动当代知识社会成人教育发展的指导性理念，也是促进组织进行知识管理的先进理论。从社会建构主义学习理论的视角看待知识管理，有利于借助学校教育引进电子学习，创造“新型的教与学文化”，培养符合知识时代的学习能力。
社会建构主义学习观认为：科学知识是不能象物品一样被传递的，而是由学习者在社会交往过程中自主建构；学习是学习者在具体的社会实践中，依据自己的社会阅历和价值观念主动地发现真相、获取知识和建构意义的过程，社会借助知识印证、交互和补偿进一步强化知识建构过程。如果要自上而下地推进学习型组织建设，源于成员自发的知识管理就必须要自下而上地与之配合，现代社会组织成员需具备与之相应的学习能力。通过调查研究发现，终身学习能力包括自主学习能力、信息素养能力、问题解决能力、持之以恒能力、自我评价能力、善于实践导向学习能力、社会交往与协作学习能力、系统性思维能力等这些核心能力。
（二）从组织工作过程的视角看待知识管理
作为创建学习型组织的关键过程，知识管理既是创造价值、实现既定目标的过程，也是检验策略和机制的过程。在这同一过程中，既在现有架构下收集和分享知识，又在交流和利用知识的基础上孕育改进组织的架构和体系。知识管理包含循环发生的四个步骤的知识整理，主要包括发现、整理、归类和存储组织内的分散知识（包括隐性知识）及其更新过程，保证知识可视化、可及性和便于分享。
为帮助学习成员便捷地分享知识，学习组织有必要建立专题性知识资源库（包括实体性资源中心）、构建学习网络系统（如电子学习平台）以及鼓励学习成员的非正规学习活动。整合电子化学习、面对面研讨和实践经验于一体的“混合式培训”能够系统化地收集和利用多方面不同形式的知识资源，是有效推行知识管理的便捷模式。
（三）从成员能力发展的视角看待知识管理
从促进个人能力发展的角度来看，知识管理把完成工作任务与学习及运用知识、提升能力整合在同一个职业实践过程之中（如图1所示）。在基于职业实践的协作学习模式中，组织成员不满足于简单地完成工作任务，而是从职业实践中学习，不断改进职业实践，并提升专业能力和行动策略。新的学习循环把初级循环中的学习成果付诸实践之中，经过验证或调整，为改进组织机制提供实证性的案例，推动更高层次上的组织学习。
三、中德风电合作项目在线培训的调查研究
（一）中德风电合作项目及其在线培训课程简述
2005年，中德两国政府启动了“中国风能环境研究与培训中心项目”，其核心目的在于支持中国风电专业能力建设，该项目在2010年10月已经顺利结束。
“中国风能环境研究与培训中心项目”平台系统和基础课程各自包括英语和汉语两个版本。在平台上，除了常见的用户管理和课程管理外，还设有支持自主学习的“日程安排”、“学习进度”和“阅读标记”功能以及支持协作学习的“课程论坛”、“小组活动”和“结伴活动”等功能。基础课程的主体部分分为7个独立的专题模块，比如“风电并网”、“风电机组维护”和“风电开发经济学”等；除主体部分外，还针对每个专题设置了“导入性学习任务”、“课程概要”以及“课程测试题库”。在课程专题模块中，讲述专题内容的文字材料上还嵌入了众多静态图片和Flash动画，清楚地展示结构、关联或具体部件的构成。以约半小时阅读量为限把这些材料分割成众多阅读单位，这些单位按照与“导入性学习任务”的关联及其在课程整体中的作用被划分为“必学”、“建议选学”和“补充”3个类型。“必学”部分组成专题课程的主干，是所有学习者完成“导入性学习任务”及胜任风电职业要求所必须掌握的。
（二）中德风电合作项目在线培训的调查发现
2010～2011年间，在某个从事应用性风电技术研究和检测的机构中，合作项目针对其最近一年半内新聘的高知成员进行了在线平台及培训课程试用。由该机构的培训管理者组织，共计6周学习时间，有30人参加试用，包括22名硕士及以上学历者。划分了7个4～5人学习小组，分别学习7个专题课程。学习任务要求是：各组汇报学习收获，并提出改进相应专题课程的书面建议。 经过分析试用学员的在线学习表现和小组递交的两项作业，并采访了有代表性学员的学习体验，获得了如下发现：
1.青年高知成员的学习能力表现
第一，学员学习动机水平参差不齐。从平台自动记录的学员学习行动来看，有10人投入10学时以上，其中7人投入15学时以上，100%完成进度；同时，10人登录不足1学时，其中6人登录0学时。研究人员还发现1/3成员重视或比较重视单位布置的学习活动，能够独立学习给定材料，而另有1/3成员似乎对此置若罔闻，这表明学员学习动机水平区别较大，那些学习动机水平较高的学员学习行动比较积极。如何调动高知青年成员的学习动机，是研究人员今后开发、优化在线培训项目的关键问题。
第二，学员更看重面对面交流。 整个过程中共组织了4次面对面活动。“学习收获汇报和专家评价”活动是参加人数最多的，30名学员中有18人出席；活动中期的面对面辅导有14人参加。这说明：与在线学习相比，学员相对更看重面对面活动，尤其看重对自己或小组成果的评价。
第三，组员之间产生了有效的协作学习。7个小组都汇报了学习收获，其中6个小组不仅主题明确、结构严谨、分工清楚，而且对主体课程内容进行了整合，提出了独立的见解。这说明：小组内有人很细致学习了专题材料、甚至还熟悉附加的其它内容（如导入情境、课程综述及测试等）；小组内产生了组员之间的有效协作学习。
第四，学习者提出了建设性建议。6个小组提交了修改课程的建议，除了1个代表提出了从结构上优化课程的具体建议外，修改建议还主要停留在材料的表述层面，比如字词句或编码符号，或者提出了原则性的操作建议。至少有3组代表很认真地修改了课程材料或其中部分材料。这说明学习者非常看重课程材料或教材的规范化、标准化，还有人建议为课程增设“再编辑”功能（类似wiki）。
获得发现的同时，研究人员也发现了培训中的一些问题。比如，培训管理与业务管理存在一定程度的脱节。至少在6个小组中，成员进行了任务分工，即使部分学习者没有或很少投入课程学习，但其他成员代表本组完成了学习任务。这表明：培训管理与业务管理产生了脱节，造成此时的培训或课程学习成为部分成员的额外负担。
2.高校学生的学习能力表现
根据首次试用的经验和产生的问题，2011年5月底，合作项目再次在某高校电气工程专业的20名在读研究生和8名本科二年级学生中组织试用。研究生学习者对应于基础课程基本模块，被分为“资源测评”、“风机技术”、“风能电学”和“风电开发”4个学习组，每组5人，建议组员学习至少一个对应的专题（也可选学其它）；本科生组成1个小组，组员可自选专题课程。设计的学习任务是要求每组提交一份代表组员学习收获的概念图并给予必要的说明。根据平台自动记录发现：
第一，大多数学员有强烈的学习动机。除了很少几位本科生外，绝大多数学习者都投入了几个或十几个学时，有的学习者还选学了不止一个专题课程，至少浏览全部课程材料。这可能与辅导教师的督促和学习时间相对充裕有关，也有12位学习者相当深入地学习了课程材料，而且尝试了对应专题课程的测试题。还有4位学习者尝试在平台论坛中发帖讨论。
第二，学员的信息技术技能得到了提高。通过对参加学习者进行的电子学习方式和自主学习能力进行分析，研究人员发现，学员的信息技能技术获得了提高，更愿意尝试电子学习，独立探寻学习平台功能。
但是，在深度分析高校学员学习能力表现时，研究人员也发现高校学员学习能力存在如下欠缺：第一，欠缺自主学习能力。虽然绝大多数学员能够阅读给定材料，但是没有提出有深度的专业性问题（尽管认为专家辅导有其必要），少有反思和总结学习结果，学习过程中需要教师或辅导人员的督促。第二，欠缺批判性学习能力。有些学员把浏览或阅读给定材料作为主要的学习行动，难以提出有深度的专业性问题，几乎没人提交作业。第三，协作性学习产生较少。虽然辅导者一直提醒并引导，尽管不少个人也投入了大量时间阅读在线材料，但在线论坛却少有人问津，也没有形成小组学习计划，完成小组学习任务。第四，缺乏对相关社会实践的基本了解。有些学员不能确信学习任务与未来职业实践的关联，难以结合社会的实际需要，不少学员仅浅尝辄止地阅读了几个学时材料。第五，缺乏深度学习意志。尽管绝大多数学员关注该主题且肯定该在线课程的作用，也表示愿意自主学习，但半数以上学员不过浏览了数小时，谈不上深度学习，缺乏学习耐心和意志，不能善始善终。
3.知识管理挑战年轻高知者的学习能力
以上两次试用培训是在我国研究机构和高校进行的，参加者都是高学历者，按照现行主流教育标准衡量他们都是学校教育的成功者，也应该是或将成为进行知识管理和创建学习型组织的核心力量。
两个群体的大多数成员都独立开展了学习活动，主要是阅读理解给定材料，部分还认真地提交了小组作业，比如尝试修改材料的词语表述。从开展知识管理和创建学习型组织的需求来看发现：
第一，学员提高了知识建构能力。培养建构主义学习观，强调结合实际需要学习知识、从工作实践和生活经验中发现问题和知识，主动探求改进作业流程，改进工作、学习环境和组织机制的可能性。
第二，学员提高了知识批判能力。通过培训，大部分学员明确了知识内涵与知识表述的区别，批判性分析知识产生的背景及其适用范畴；他们能够破除权威迷信，建立不同知识点、不同主题之间的联系，形成关联性、系统性判断及分析问题的能力。
第三，学员提高了自主学习能力。通过培训，更多学员勇于表达自己的真实愿望，主动参与培训设计和组织学习活动，减少被动应付；他们也更勇于担当责任，善于自我激励和自我调节。同时，大部分学员能够利用网络自主学习，充分发掘和利用信息网络技术支持学习的潜力，广泛收集有关专题的信息知识和实证研究发现，甚至是来自不同文化背景的知识和经验，进行对比学习。 第四，学员提高了协作化学习能力。一部分学员能够突破各自孤立学习的藩篱，强化协作学习，利用多种形式和方法分享学习资源，贡献知识和经验，灵活地主持团队活动；尊重他人意见和建议，民主协商决定团体行动。掌握更多与Web2.0时代相应的信息技术和学习策略，能够广泛收集、快速甄别信息和知识。
四、结语
长期以来，“两耳不闻窗外事、埋头只读圣贤书”在我国被视为典型的学习行为，这种学习观念不仅主导着我国学校的文化和专业教育，而且也浸透在设计和组织继续教育以及社会化培训的潜意识之中。虽然，很多企业家激烈抨击学校象牙塔式的教育，但是有时候他们在培训中心所组织的培训活动与学校教学相去无几，更甚者还丧失了学校采用多样化手段、系统化传授知识的优势。为应对技术更新和社会转型的挑战，创建学习型组织、特别是创建学习型企业成为我国社会的共识，而且《就业促进法》等法规专条规定了企业开展职工培训的职责以及经费等，落实终身学习在制度和条件上不断得以改善和保障。与此同时，电信技术的发展不仅快速地提供丰富的信息和知识，而且借助专题课程和学习平台极大地便利了知识管理、特别是团队协作学习和机制化的组织学习。
然而，正如中德合作风电项目组织“混合式培训”的经验所表明的那样，组织成员，特别是年轻高知成员，现时观念和能力与创建学习型组织的要求尚有不少的距离，更甚者是方向性差距。作为知识管理者，他们需要提高电子化学习能力，善于在实际工作中发现问题，目标明确地收集、整理和有效交流知识，应用知识于工作实践，从而改进工作流程，优化组织机制和实践环境。
因此，高知成员必须引导组织成员逐步接受社会建构主义的学习观念，从自我封闭地学习书本知识转向在实践中反思学习、在团队中协作学习、在持续改进机制的组织中学习。
参考文献
[1]杨维莉.学习型组织理论在高校新教师培训中的应用 [J].经济与社会发展，2010，（9）.
[2]邱昭良.学习型组织新实践：持续创新的策略与方法[M].北京：北京机械出版社，2010.
[3]刘希宋，张倩.知识管理与学习型组织互动性机理分析[J].工业技术经济，2005，（6）.
[4]Reinmann-Rothmeier， Mandl， Erlach， NeubauerWissensmanagement Lernen [M]. Weinheim und Basel： Beltz Verlag， 2001.
[5]H. Mandl， G. Reinmann-Rothmeier Auf dem Weg zu einer neuen Kultur des Lehrens und Lernens [A] In G. Doerr & K. L. Juenst （Hrsg）. Lernen mit Medien [M]. Weinheim： Juventa， 1998.
[6]刘邦祥，张卉丽.在岗混合式学习--缓解风电专业人才短缺的又一途径[J].中国风能，2010，（1）.
[7]杨帆，穆肃.终身学习能力构成及能力项关系的研究[J].开放教育研究，2011，（3）.