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【摘要】目前，有很多幼儿园努力让课程地方化、特色化，但比较多的是把建设目标指向规范的建构，形成的只是一个个固化的文本和活动。在“人事相善”园训理念的引领下，我们努力探求从关系视角来重建教育。我们希望寻求一种更加适合孩子发展、教师成长的课程实践样态，它超越文本的固化存在，强调过程的价值取向，我们称之为“互动型课程”。它引领课程重构儿童、教师、家长等的关系，对课程目标、内容、结构等要素重新定位，从动态把握的视角关注课程实施的过程。
【关键词】互动型课程;发现儿童;关系重建;要素对话;意义增值
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2015）09-0026-04
随着学前教育改革和实践的推进，建构丰富多彩的园本课程成了幼儿园的热潮。虽然很多幼儿园努力让课程地方化、特色化，但较多的只是把建设目标指向规范的建构，形成的只是一个个固化的文本和活动。在80多年的办园历史中，我园积淀了“人事相善”的园训理念，努力探求从关系视角来重建教育。我们希望寻求一种更加适合孩子发展、教师成长的课程实践形态，它超越文本的固化存在，强调过程的价值取向，我们称之为“互动型课程”。它引领课程重构儿童、教师、家长等的关系，对课程目标、内容、结构等要素重新定位，从动态把握的视角关注课程实施的过程。
一、发现儿童：互动型课程的价值源起
在园本课程的建设过程中，我们往往会迷失自我，把课程的形式本身作为追求的目标。其实，课程是教育的重要载体，我们要发挥其正能量，就必须找到其价值的牵引所在。课程的核心指向必然是“为了儿童”，课程是必须依靠儿童来展开和进行的，课程应从儿童出发。基于这样的认识，我们形成了互动型课程的主张——“让课程从儿童中走来”。要想发现儿童，就要回到儿童的本义。儿童的本义是自由，即他们探究、游戏的天性，哲学、艺术的创造性以及多种多样的可能性。
1.生活是儿童生命的底色
现代儿童发展理论认为，儿童的身心发展是一个与周围生活环境积极相互作用的整体协同发展的过程。因此，对于幼儿来说，课程不是专门组织的“课”，而是幼儿生活经历的一部分，是他们可感知的、具体形象的内容。幼儿最有效的学习内容主要源自幼儿周围的现实生活，幼儿园的课程内容与现实生活越接近，就越能引发孩子强烈的好奇心和学习的兴趣，越容易使学习内容与幼儿的经验产生共鸣。所以，课程需要和幼儿一起回归“生活”，走进幼儿的生命底色。
2.游戏是儿童存在的方式
游戏，作为人类社会的一种活动，在儿童的世界里绽放着独特的光芒。儿童与游戏的关系如同鱼和水一样不可分离，可以说，游戏是儿童的存在方式。它对幼儿来说是最有乐趣的活动，在游戏中，幼儿能控制所处的环境，表现自己的能力和实现自己的愿望。所以建构游戏方式的课程，能满足幼儿身心发展的基本需要。在游戏中，儿童的表现总是超过了他们日常的行为表现。因此，以幼儿游戏活动为主线，用游戏统整幼儿园一日生活，不仅仅是对儿童生活特点的尊重，更为重要的是能确保儿童充分享有童年幸福的生活。
3.能动是儿童成长的可能
蒙台梭利说，儿童是小小的探索者，是“上帝的密探”;苏霍姆林斯基也说，“儿童就其天性来讲，是富有探索精神的探索者，是世界的发现者”。幼儿是有着内部驱动力的人，是要求主动发展的人，其一生下来就睁着双好奇的眼睛张望这个世界。课程就应顺应这种天性，坚守这一本义，引导并促进他们主动地去感知和探索环境中令他们感到新奇的事物，这种探索也使得他们的经验不断提升，知识不断扩充。
只有关注儿童的生活、游戏及其能动性，了解他们内在的能力、动机，互动型课程才会具有不断调整、创生的可能性，也才能使课程承载每一个孩子的基本素质和个性品质，让他们得到全面、和谐而又充分的发展。
二、关系重构：互动型课程的内容共建
在传统的课程内容建设中，专家、教师、儿童、家长等扮演着自己的角色，呈现的是专家绝对权威、教师忠实执行、家长隔岸旁观、儿童被动接受的局面，从而导致课程内容的单一和僵化。随着幼儿园教育理念的更新，教师、幼儿的主体地位日益凸显，专家、家长等也能积极参与幼儿园活动的研讨和观摩。但是仅有理念和零星的参与是不够的，在互动型课程的内容建构中，我们力图以幼儿多样化成长为最初起点和目标，客观地看待每个群体可能发挥的力量，努力调整其在课程建设中的角色，让其共同为课程内容的建构添砖加瓦。所以，我们必须回答好以下三个问题。
1.课程，由谁来领导
互动型课程内容的建构，首先要考虑设置有意义的方向以及对课程影响或权利的运用。在“人事相善”园训理念的背景下，园长、教师、专家等都是课程领导的重要内涵。互动型课程的开发，应该在专家的理念引领下，由以园长为首的教师共同体进行多次反复地多方协商，创造新的课程意义与文化，探求新的课程园本开发方式。
作为课程领导共同体中平等的“首席”，园长要进行课程理念与理论的研究，制订幼儿园课程规划，通过愿景描绘，激发教师的内在动机，让团队中的个体认同互动型课程的理想与主张。教师是互动型课程的一线执行者和实施者，他们是课程领导的主体之一，只有他们能将互动型课程领导的理念与策略运用到具体的活动情境中。在课程决策过程中，教师有权审议并制订互动型课程的发展计划。课程专家拥有丰富的课程理论知识，他们为互动型课程提供理论的支持，指导我们更加有效地建构课程内容，帮助教师把幼儿园零散的经验上升为系统的理论，以更好地指导课程实践。
2.课程，由谁来推动
很多园本课程在进行过程中都是教师带着活动走向幼儿，或是教师带着幼儿走向活动。而互动型课程追求的是一种新型的师幼关系，教师以幼儿现实的能力、经验、生活、心理发展程序等为依据确定课程内容，展开师幼互动;教师通过观察儿童活动时的需要和状态，捕捉价值瞬间，生成更有意义的活动内容;幼儿则在教师的点拨与引领下，走向新的未知领域的探索。 比如在开展“有趣的放大镜”活动后，孩子们的兴趣持续高涨，教师就把放大镜投入在科学探索区，让大家用它看自己的指纹、发丝……深刻感受放大镜能把物体变大，看得更清楚的神奇之处。在自由观察中，有的孩子用放大镜观察养在自然角中的蚕，刚从卵中出来的小黑点变成了“巨型蚂蚁”，蚕身上的细毛，慢慢蠕动的样子引发了孩子们对昆虫观察的浓厚兴趣，教师把“科学探索区”调整为“昆虫世界”，和孩子们找来了蝌蚪、蝴蝶、蚂蚁……在放大镜的帮助下，让孩子亲眼看见蝌蚪长尾巴、蚂蚁搬米粒的过程。在活动中，教师、幼儿双向主体地位的凸显，活动过程的双向互动，让活动本身成了课程内容新的生长点，师幼共同推动着课程不断滚动前进。
3.课程，由谁来支撑
互动型课程的开放和融合，对家长、社区、地方文化等资源的需求变得尤为突出，他们自然就成了支撑幼儿园课程内容建构的重要力量。大家共同谋划课程内容的发展前景，使之成为一个丰富的、共享的、包容的资源库。
我们因儿童的需要将家长的特长、风格等优势有效整合到课程实施中来，协助教师完成课程计划并参与课程的开发。我们安排家长和孩子们共同进行户外活动、区域游戏等，也由陪伴活动中生发新的课程内容。
我们在充分收集、挖掘“梅里本土文化”资源的基础上，进行彰显地域自然特色、文化特色的课程内容开发。我们努力将无形的文化转化为有形的活动，带幼儿走访具有梅里地方特色的泰伯庙，开展“古都城墙”等主题教育活动;修建班级的自留地——“田横头”，组建“育蚕队”，开展“养殖乐”活动。社区、地方文化等资源共同构建了与幼儿互动的课程内容。
三、要素对话：互动型课程的有效实施
后现代主义课程专家多尔指出：“适应复杂多变的21世纪的需要，应构建一种具有开放性、整合性、变革性的新课程体系。课程不再只是特定知识体系的载体，而成为一种师生共同探索新知的发展过程;课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的、不可更改的。”互动型课程就具有这样的特质，它只有起点，没有终点，课程本身不断生长的意识形态就是它有效实施的目的。课程目标、内容、结构等诸要素之间，也在实施过程中进行对话与调适，注重幼儿更加适宜的发展，呈现的是诸要素的动态变化。
1.目标不再一成不变
在课程的开发过程中，课程设计者将个体经验、领域要求、知识观念、价值取向等整合成课程目标，课程实施者在教与学的过程中，会关注幼儿的需要与状态，对课程目标进行二度开发，实现整体性推进发展。我们以“养殖乐”活动为经线，以特色主题、俚语教育、特色区域活动为纬线，在课程审议的基础上，形成“粗”线条的、适宜该年龄段幼儿的普适性的活动目标。在养育蚕宝宝的过程中，生发了体育活动“蚕宝宝的一生”，孩子们通过团、爬、转、跑等技能来演绎蚕宝宝的一生;在种植蔬菜时，孩子们用测量工具（小竹棒、麻绳等）对菜地进行了规划，有三角形的萝卜地、长方形的大蒜地、菱形的青菜地等;孩子们虽因浇水、拔草、施肥引发了争吵，但通过“泰伯三让”的故事，让孩子们懂得了谦让和分享。健康、科学、社会等领域的学习目标，因日常的课程活动而不断相伴相生。
2.内容不再指向单一
目标的解放，让我们在课程推进过程中，更多地看到儿童的主动发展，以及他们与同伴、材料、环境的积极对话，通过捕捉他们进发的灵感、兴趣、智慧，不断丰满活动的内容。选择摄影区域活动的孩子们，跟着老师拍摄其他伙伴玩耍时的情景，几次活动后孩子们不满足于拿着相机拍照片，建议要设立等候区、化妆间，要有提供各种背景的摄影棚，要有能进行相框加工的冲印房……一个设施完善的“摄影工坊”在孩子们的策划、布置中逐步建构起来。活动中，孩子们在等候区提供各种休闲方式，在化妆间搭配各种风格的服饰，在摄影棚抢拍各种造型，在冲印房制作造型独特的相框。这些真实、丰富的体验活动内容，让孩子们积极探索，良好合作。
3.结构不再线性固化
课程的开放和灵活带来的是课程结构的变化。我们不再拘泥于集体教学活动、区域活动等幼儿园常见的学习组织方式，而是根据孩子的兴趣，尝试更具整合性和体验性的活动。在走廊、楼道中开设了以“淘家小镇”“创意集市”“叮当码头”和“玩美自然”为主题的全园菜单式自选性活动。孩子们离开自己熟悉的班级环境，到另一个全新的环境里进行学习和游玩。爸爸们参与助学活动，虽然他们有专业优势，但常常因没有教学经验而束手无策。于是，爸爸们成了“特约嘉宾”，和老师一起，以访谈的形式围绕某一主题与孩子们进行聊天式的互动。我们还将助学活动拓展到一日生活的各个环节，爸爸们成了孩子们的“玩伴”，与孩子们一起攀岩、运水，一起用餐、打扫。教师、家长、幼儿的不断尝试、对话，让助学活动的样式不断改变，更好地发挥了课程中每个角色的作用。
四、意义增值：互动型课程的情景评价
互动型课程的价值，最终还是要通过课程的有效评价来体现。传统的终结性评价无法真实反映幼儿的活动情绪、活动能力及发展的可能性等。于是，我们运用活化评价的方式，把评价嵌入生动的活动情景中，或指明方向，或给予激励，引导幼儿向更高水平发展。在实践过程中，我们尝试用“小护照”“小图示”“小档案”等“情景评价”方式，来实现学习活动中持续的、真实的评价。
1.评价主体变“单一型为多元型”
传统评价奉行二元对立思维模式，将评价者视为主体而被评价者作为客体，以至于被评价者的主体性受到忽视。“情景评价”强调评价者（管理者、教师、家长）与被评价者（幼儿）组成评价的共同体，把幼儿自评与管理者、教师、家长的他评结合起来，增强评价的全面性和准确性。因幼儿的年龄特点、能力局限，突破了成绩单一的方式，标记、图像、作品、访谈等富有儿童气息的个性化评价全面而直观地记录了儿童活动的状态。
2.评价过程变“终结式为循环式”
“情景评价”不是对儿童活动终结的评判，而是在幼儿与教师、材料、环境等互动、交往中相伴相生的现象，它不断循环向前，推动着课程更好地为儿童发展服务。“淘宝店”活动后，有个孩子在“我的特别分享”中画了一个委屈的脸部表情，旁边还有一个打有横杠的小人，并在旁边注解了一个“0”。原来，这个孩子在参加“淘宝店”游戏时因为没有客人来光临所以显得很失落。教师根据这一现象及时地调整了自己的指导策略，引发了“淘宝店”广告宣传、产品推荐等一系列新的课程内容，来适应孩子活动的需要，促进孩子的交往与发展。
3.评价方式变“聚焦式为散状式”
康德早就认定：“人是一个有限的理性存在，但有无限的可能性。”处在发展过程中的儿童更具有无限的可能性。所以，“情景评价”的重点不在于技能目标的达成度，而是要不遗余力地去寻找种种可能性，用善于发现的眼睛，透过儿童的“现实性”去发现可能性，从而创造新的方式，让儿童在其催发下冒出智慧的新芽。如有教师将幼儿在“木匠行”区域中的细节表现记录下来：孩子与同伴交往的良好状态，操作探索的物化成果，活动过程的饱满情绪等，这些虽然看似散状随意，其实看到了孩子在活动过程中知识、能力、情感等多方面的发展现实与可能，这样的评价能够真正促进幼儿的多样化发展。
互动型课程，是我们从关系视角和动态把握的立场出发，追寻的另一种价值取向的课程理想与实践形态。教师、家长、环境及一切可利用的资源构成了一个适宜儿童发展的生态系统，儿童向着土地生根，向着雨露吮吸，向着阳光绽放，生长出属于自己的姿态。
（责任编辑 罗嘉君）
【关键词】互动型课程;发现儿童;关系重建;要素对话;意义增值
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2015）09-0026-04
随着学前教育改革和实践的推进，建构丰富多彩的园本课程成了幼儿园的热潮。虽然很多幼儿园努力让课程地方化、特色化，但较多的只是把建设目标指向规范的建构，形成的只是一个个固化的文本和活动。在80多年的办园历史中，我园积淀了“人事相善”的园训理念，努力探求从关系视角来重建教育。我们希望寻求一种更加适合孩子发展、教师成长的课程实践形态，它超越文本的固化存在，强调过程的价值取向，我们称之为“互动型课程”。它引领课程重构儿童、教师、家长等的关系，对课程目标、内容、结构等要素重新定位，从动态把握的视角关注课程实施的过程。
一、发现儿童：互动型课程的价值源起
在园本课程的建设过程中，我们往往会迷失自我，把课程的形式本身作为追求的目标。其实，课程是教育的重要载体，我们要发挥其正能量，就必须找到其价值的牵引所在。课程的核心指向必然是“为了儿童”，课程是必须依靠儿童来展开和进行的，课程应从儿童出发。基于这样的认识，我们形成了互动型课程的主张——“让课程从儿童中走来”。要想发现儿童，就要回到儿童的本义。儿童的本义是自由，即他们探究、游戏的天性，哲学、艺术的创造性以及多种多样的可能性。
1.生活是儿童生命的底色
现代儿童发展理论认为，儿童的身心发展是一个与周围生活环境积极相互作用的整体协同发展的过程。因此，对于幼儿来说，课程不是专门组织的“课”，而是幼儿生活经历的一部分，是他们可感知的、具体形象的内容。幼儿最有效的学习内容主要源自幼儿周围的现实生活，幼儿园的课程内容与现实生活越接近，就越能引发孩子强烈的好奇心和学习的兴趣，越容易使学习内容与幼儿的经验产生共鸣。所以，课程需要和幼儿一起回归“生活”，走进幼儿的生命底色。
2.游戏是儿童存在的方式
游戏，作为人类社会的一种活动，在儿童的世界里绽放着独特的光芒。儿童与游戏的关系如同鱼和水一样不可分离，可以说，游戏是儿童的存在方式。它对幼儿来说是最有乐趣的活动，在游戏中，幼儿能控制所处的环境，表现自己的能力和实现自己的愿望。所以建构游戏方式的课程，能满足幼儿身心发展的基本需要。在游戏中，儿童的表现总是超过了他们日常的行为表现。因此，以幼儿游戏活动为主线，用游戏统整幼儿园一日生活，不仅仅是对儿童生活特点的尊重，更为重要的是能确保儿童充分享有童年幸福的生活。
3.能动是儿童成长的可能
蒙台梭利说，儿童是小小的探索者，是“上帝的密探”;苏霍姆林斯基也说，“儿童就其天性来讲，是富有探索精神的探索者，是世界的发现者”。幼儿是有着内部驱动力的人，是要求主动发展的人，其一生下来就睁着双好奇的眼睛张望这个世界。课程就应顺应这种天性，坚守这一本义，引导并促进他们主动地去感知和探索环境中令他们感到新奇的事物，这种探索也使得他们的经验不断提升，知识不断扩充。
只有关注儿童的生活、游戏及其能动性，了解他们内在的能力、动机，互动型课程才会具有不断调整、创生的可能性，也才能使课程承载每一个孩子的基本素质和个性品质，让他们得到全面、和谐而又充分的发展。
二、关系重构：互动型课程的内容共建
在传统的课程内容建设中，专家、教师、儿童、家长等扮演着自己的角色，呈现的是专家绝对权威、教师忠实执行、家长隔岸旁观、儿童被动接受的局面，从而导致课程内容的单一和僵化。随着幼儿园教育理念的更新，教师、幼儿的主体地位日益凸显，专家、家长等也能积极参与幼儿园活动的研讨和观摩。但是仅有理念和零星的参与是不够的，在互动型课程的内容建构中，我们力图以幼儿多样化成长为最初起点和目标，客观地看待每个群体可能发挥的力量，努力调整其在课程建设中的角色，让其共同为课程内容的建构添砖加瓦。所以，我们必须回答好以下三个问题。
1.课程，由谁来领导
互动型课程内容的建构，首先要考虑设置有意义的方向以及对课程影响或权利的运用。在“人事相善”园训理念的背景下，园长、教师、专家等都是课程领导的重要内涵。互动型课程的开发，应该在专家的理念引领下，由以园长为首的教师共同体进行多次反复地多方协商，创造新的课程意义与文化，探求新的课程园本开发方式。
作为课程领导共同体中平等的“首席”，园长要进行课程理念与理论的研究，制订幼儿园课程规划，通过愿景描绘，激发教师的内在动机，让团队中的个体认同互动型课程的理想与主张。教师是互动型课程的一线执行者和实施者，他们是课程领导的主体之一，只有他们能将互动型课程领导的理念与策略运用到具体的活动情境中。在课程决策过程中，教师有权审议并制订互动型课程的发展计划。课程专家拥有丰富的课程理论知识，他们为互动型课程提供理论的支持，指导我们更加有效地建构课程内容，帮助教师把幼儿园零散的经验上升为系统的理论，以更好地指导课程实践。
2.课程，由谁来推动
很多园本课程在进行过程中都是教师带着活动走向幼儿，或是教师带着幼儿走向活动。而互动型课程追求的是一种新型的师幼关系，教师以幼儿现实的能力、经验、生活、心理发展程序等为依据确定课程内容，展开师幼互动;教师通过观察儿童活动时的需要和状态，捕捉价值瞬间，生成更有意义的活动内容;幼儿则在教师的点拨与引领下，走向新的未知领域的探索。 比如在开展“有趣的放大镜”活动后，孩子们的兴趣持续高涨，教师就把放大镜投入在科学探索区，让大家用它看自己的指纹、发丝……深刻感受放大镜能把物体变大，看得更清楚的神奇之处。在自由观察中，有的孩子用放大镜观察养在自然角中的蚕，刚从卵中出来的小黑点变成了“巨型蚂蚁”，蚕身上的细毛，慢慢蠕动的样子引发了孩子们对昆虫观察的浓厚兴趣，教师把“科学探索区”调整为“昆虫世界”，和孩子们找来了蝌蚪、蝴蝶、蚂蚁……在放大镜的帮助下，让孩子亲眼看见蝌蚪长尾巴、蚂蚁搬米粒的过程。在活动中，教师、幼儿双向主体地位的凸显，活动过程的双向互动，让活动本身成了课程内容新的生长点，师幼共同推动着课程不断滚动前进。
3.课程，由谁来支撑
互动型课程的开放和融合，对家长、社区、地方文化等资源的需求变得尤为突出，他们自然就成了支撑幼儿园课程内容建构的重要力量。大家共同谋划课程内容的发展前景，使之成为一个丰富的、共享的、包容的资源库。
我们因儿童的需要将家长的特长、风格等优势有效整合到课程实施中来，协助教师完成课程计划并参与课程的开发。我们安排家长和孩子们共同进行户外活动、区域游戏等，也由陪伴活动中生发新的课程内容。
我们在充分收集、挖掘“梅里本土文化”资源的基础上，进行彰显地域自然特色、文化特色的课程内容开发。我们努力将无形的文化转化为有形的活动，带幼儿走访具有梅里地方特色的泰伯庙，开展“古都城墙”等主题教育活动;修建班级的自留地——“田横头”，组建“育蚕队”，开展“养殖乐”活动。社区、地方文化等资源共同构建了与幼儿互动的课程内容。
三、要素对话：互动型课程的有效实施
后现代主义课程专家多尔指出：“适应复杂多变的21世纪的需要，应构建一种具有开放性、整合性、变革性的新课程体系。课程不再只是特定知识体系的载体，而成为一种师生共同探索新知的发展过程;课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的、不可更改的。”互动型课程就具有这样的特质，它只有起点，没有终点，课程本身不断生长的意识形态就是它有效实施的目的。课程目标、内容、结构等诸要素之间，也在实施过程中进行对话与调适，注重幼儿更加适宜的发展，呈现的是诸要素的动态变化。
1.目标不再一成不变
在课程的开发过程中，课程设计者将个体经验、领域要求、知识观念、价值取向等整合成课程目标，课程实施者在教与学的过程中，会关注幼儿的需要与状态，对课程目标进行二度开发，实现整体性推进发展。我们以“养殖乐”活动为经线，以特色主题、俚语教育、特色区域活动为纬线，在课程审议的基础上，形成“粗”线条的、适宜该年龄段幼儿的普适性的活动目标。在养育蚕宝宝的过程中，生发了体育活动“蚕宝宝的一生”，孩子们通过团、爬、转、跑等技能来演绎蚕宝宝的一生;在种植蔬菜时，孩子们用测量工具（小竹棒、麻绳等）对菜地进行了规划，有三角形的萝卜地、长方形的大蒜地、菱形的青菜地等;孩子们虽因浇水、拔草、施肥引发了争吵，但通过“泰伯三让”的故事，让孩子们懂得了谦让和分享。健康、科学、社会等领域的学习目标，因日常的课程活动而不断相伴相生。
2.内容不再指向单一
目标的解放，让我们在课程推进过程中，更多地看到儿童的主动发展，以及他们与同伴、材料、环境的积极对话，通过捕捉他们进发的灵感、兴趣、智慧，不断丰满活动的内容。选择摄影区域活动的孩子们，跟着老师拍摄其他伙伴玩耍时的情景，几次活动后孩子们不满足于拿着相机拍照片，建议要设立等候区、化妆间，要有提供各种背景的摄影棚，要有能进行相框加工的冲印房……一个设施完善的“摄影工坊”在孩子们的策划、布置中逐步建构起来。活动中，孩子们在等候区提供各种休闲方式，在化妆间搭配各种风格的服饰，在摄影棚抢拍各种造型，在冲印房制作造型独特的相框。这些真实、丰富的体验活动内容，让孩子们积极探索，良好合作。
3.结构不再线性固化
课程的开放和灵活带来的是课程结构的变化。我们不再拘泥于集体教学活动、区域活动等幼儿园常见的学习组织方式，而是根据孩子的兴趣，尝试更具整合性和体验性的活动。在走廊、楼道中开设了以“淘家小镇”“创意集市”“叮当码头”和“玩美自然”为主题的全园菜单式自选性活动。孩子们离开自己熟悉的班级环境，到另一个全新的环境里进行学习和游玩。爸爸们参与助学活动，虽然他们有专业优势，但常常因没有教学经验而束手无策。于是，爸爸们成了“特约嘉宾”，和老师一起，以访谈的形式围绕某一主题与孩子们进行聊天式的互动。我们还将助学活动拓展到一日生活的各个环节，爸爸们成了孩子们的“玩伴”，与孩子们一起攀岩、运水，一起用餐、打扫。教师、家长、幼儿的不断尝试、对话，让助学活动的样式不断改变，更好地发挥了课程中每个角色的作用。
四、意义增值：互动型课程的情景评价
互动型课程的价值，最终还是要通过课程的有效评价来体现。传统的终结性评价无法真实反映幼儿的活动情绪、活动能力及发展的可能性等。于是，我们运用活化评价的方式，把评价嵌入生动的活动情景中，或指明方向，或给予激励，引导幼儿向更高水平发展。在实践过程中，我们尝试用“小护照”“小图示”“小档案”等“情景评价”方式，来实现学习活动中持续的、真实的评价。
1.评价主体变“单一型为多元型”
传统评价奉行二元对立思维模式，将评价者视为主体而被评价者作为客体，以至于被评价者的主体性受到忽视。“情景评价”强调评价者（管理者、教师、家长）与被评价者（幼儿）组成评价的共同体，把幼儿自评与管理者、教师、家长的他评结合起来，增强评价的全面性和准确性。因幼儿的年龄特点、能力局限，突破了成绩单一的方式，标记、图像、作品、访谈等富有儿童气息的个性化评价全面而直观地记录了儿童活动的状态。
2.评价过程变“终结式为循环式”
“情景评价”不是对儿童活动终结的评判，而是在幼儿与教师、材料、环境等互动、交往中相伴相生的现象，它不断循环向前，推动着课程更好地为儿童发展服务。“淘宝店”活动后，有个孩子在“我的特别分享”中画了一个委屈的脸部表情，旁边还有一个打有横杠的小人，并在旁边注解了一个“0”。原来，这个孩子在参加“淘宝店”游戏时因为没有客人来光临所以显得很失落。教师根据这一现象及时地调整了自己的指导策略，引发了“淘宝店”广告宣传、产品推荐等一系列新的课程内容，来适应孩子活动的需要，促进孩子的交往与发展。
3.评价方式变“聚焦式为散状式”
康德早就认定：“人是一个有限的理性存在，但有无限的可能性。”处在发展过程中的儿童更具有无限的可能性。所以，“情景评价”的重点不在于技能目标的达成度，而是要不遗余力地去寻找种种可能性，用善于发现的眼睛，透过儿童的“现实性”去发现可能性，从而创造新的方式，让儿童在其催发下冒出智慧的新芽。如有教师将幼儿在“木匠行”区域中的细节表现记录下来：孩子与同伴交往的良好状态，操作探索的物化成果，活动过程的饱满情绪等，这些虽然看似散状随意，其实看到了孩子在活动过程中知识、能力、情感等多方面的发展现实与可能，这样的评价能够真正促进幼儿的多样化发展。
互动型课程，是我们从关系视角和动态把握的立场出发，追寻的另一种价值取向的课程理想与实践形态。教师、家长、环境及一切可利用的资源构成了一个适宜儿童发展的生态系统，儿童向着土地生根，向着雨露吮吸，向着阳光绽放，生长出属于自己的姿态。
（责任编辑 罗嘉君）