论文部分内容阅读
[摘 要] 反思是教师理解、评价教学实践的一种手段，是对教什么和如何教的问题进行理性和具有伦理性的选择，是对经验的重新组织和重新建构。古人曰：“吾日三省吾身”，思之则活，思活则深，思深则透，思透则新，思新则进！
[关键词]教学反思、教师反思；教学观；培育研究
【中图分类号】G451.2
一.何谓教学反思、反思型教师
教学反思是教师以自己的教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和研究的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力的途径。反思者本人既是反思的对象，又是反思的承担者。
现在教育的理念正在改变，应该说“学会学习”正一步步替代原来的“知识性学习”。作为教师教给学生什么往往变得不重要，知识的更新速度越来越快，知识的膨胀要求我们的教师改变传统的知识性的传授而改变为引导学生从学习知识到学习能力。 同样我们的教师也要“学会教授”。“学会教授”与“学会学习”结合起来，有利于教师整体水平的提高。大家知道，当代教学的主旋律之一就是要让学生学会学习。而要做到这一点，关键是教师要学会教授。学会教授是指“通过对教学的价值实践的限制基础作详细的分析而构成的不断地假说—检验过程”。可见，学会教授不仅仅是掌握一套教学技能，而是要学会在教学中不断提出假说，不断求证，不断反思。或者说，学会教授的标志是教师成为反思型教师或学者型教师。这样的教师才会把“怎样”让学生学会学习放在心上，不断思索，从而提高自己的教学水平。同时，对教师来说，学会教授本身也是学会学习，是教师完善能力的有效途径。
反思型教师就是指能够在教育教学实践中，以研究和批判的态度不断分析、反思教育现象，及时调整自己，创造教育新经验，提出教育新思想的教师。美国学者波斯纳（ G. J. Posner ）曾提出教师成长的简要公式：经验+反思=成长。并且指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度，并对后继行为产生影响。华东师大叶澜教授的一句名言传承至今：“一个教师一辈子只写教案，只能成为一名教书匠，不可能成为名师。如果一个教师写三年教学反思，就可能成为名师。”
二.教学反思在教师成长中的作用
1.问题意识的培养
在日常教育教学工作中，我们许多教师由于缺乏问题意识，常常发出没有课题可研究的感叹。于是，有些学校科研贪大求全、标新立异、课题至上，致使口号理念满天飞，而教学现场所存在的实际问题无法进入科研课题，科研的本身目的受到扭曲。因此，要想达到提升教师专业水平的目的，中小学校开展教育科研必须从教师的教育教学工作实际出发，让教师在自己的亲身实践中生发出问题意识，通过研究日常教学中存在的困惑和疑难，为教学实践扫除障碍，并提升自己的科研素养。
2.批判性思维习惯的养成
英国著名课程论专家 L. 斯腾豪斯（ L. Stenhouse ）曾明确地指出：“没有教师的发展就没有教育的发展，而且发展的最好手段不是通过明晰目的，而是通过批评实践。”教师作为研究者，其批判性思维是不可或缺的基本素质。在我国，大多教师习惯于专家怎么说自己就怎么想，领导怎么安排自己就怎么做，缺乏批判性的思考。这种状况不仅阻碍新课程的推进，而且不利于教师自身的专业化发展。
作为促进教师专业化发展的有效载体，教育反思虽然始于某一现象或问题，但并不只是就事论事的思维活动。它要求教师以研究主体的眼光审视教学过程，不能一味地认同他人的观点和认识，要彻底摆脱指令性课程范式下，作为课程依附者和消极执行者的被动角色。同时，作为研究的教育反思，它具有持续性、不间断性、批判性和系统性的特点；它让教师在实践中能够养成“发现问题—提出问题—探究问题—讨论问题”的思维习惯，使教师批判和研究的意识贯穿到日常具体的教学工作中。通过反思，教师形成自己对问题的看法，提升自己理性分析问题的能力，实现由“经验型”向“研究型”、“学术型”和“创造型”角色的转换。
3.教学实践合理性的追求
追求教学实践合理性是学校教育的永恒主题，教师对自身教学实践合理性的追求亦永无止境。这种不懈追求的本质是教师对自身实践的不断探索、超越和创新，它离不开教学反思。尤其是在课程改革背景下，教学理念的变化、学生学习行为的变革、教学模式的重构、课程资源的优化组合，以及教学方法的多样化、教学评价的多元化等，都使每个学校和教师面临许多新问题。这些新问题也使得一线教师在教育教学实践中困难重重，步履艰难。因此，研究教育教学实践中出现的问题，探索教育教学实践的合理性，在当前尤其重要。
三.反思性教学的步骤
反思性教学大致可分为五个步骤，
1.明确问题，确认教育困境：选择特定的问题作为反思的对象是反思的首要步骤，问题可以是教师在教学中碰到的困难，也可以是有产教学的经验，或是在业务学习中遇到的问题。明确问题要划清几种问题的界限：一是真问题与假问题的界限，二是个别问题与普遍问题的界限，三是感性问题与理性问题的界限，明确不同的问题有得于选择和采取不同的解决策略。
2.收集资料：围绕已明确的问题，从课程、学生、管理等方面收集有关资料和信息，有效的反思总是建立在充分信息的基础上。
3.分析资料：以问题为中心，分析收集来的资料，达到理解问题，形成对问题的表征。在这一步骤中，教师可以不断地进行自我提问，并对提出的问题在已有的知识中搜寻与其相关的信息。如果搜寻不到，可以向其他教师请教，也可以阅读专业书籍。
4.建立理念假设，解释情境，指导行动；一旦理解了问题，就应开始尝试建立理念假设，以解决问题，并且在内心对对行动的短期和长期效果加以考虑。
5.实施行动；在对行动的各种效果进行认真评价后，就可以开始实施行动计划。当这种行动再被观察 四.如何具体做一节课的教后反思——做教后记
通过教学反思，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提高自己教学方式的可行性和合理性，可以取得理想的教学效果。写好教后记首先是教师责任心的具体表现，教后记仅是活页教案中的很一小块就可以了，是教师课堂教学自我反馈的一种好形式。教后记的内容具体如下：
1.记成功做法：即将教学过程中达到预先设想目的，取得良好教学效果的做法（如将形象贴切的比喻，巧妙的导入新课，留有悬念的结束语，激发学生思维的提问等）记录下来。有时这可能仅仅是一句话，但它对今后的教学将提供最直接的参考。
2.记失败之处：即将处理不当的教学重点、难点，安排不妥的教学内容记录下来，使之成为以后教学所应吸取的教训。
3.记教学机智：即把授课过程中偶然出现的灵感或解决问题的方法记下来，供以后参考。课堂教学中常会有这样的情况，当学生对某一问题产生错误认识时，若教师总是简单地予以否定，则难以令学生信服，甚至会产生逆反心理。这时如果顺着学生错误的思路，诱导学生自己导出错误结论，学生就会迷途知返。
4.记学生问题：即记教学过程中学生的迷惑点，作业中暴露的欠缺点及在考试中出现的失分点，并力争在短时期内有针对性地进行补救。
5.记学生见解：即把学生“智慧的火花”（如独到的见解，好的思路）记下来，为今后教学补充新鲜血液。对于一些错误见解，只要它存在有普遍性，当堂剖析也会收到良好的教学效果。
6.记学习心得：即把教参、资料、相关书籍以及老教师的一些教学经验、学法指导以及公开课、观摩课的收获记录下来，写入教后记，在今后的教学中加以消化、吸收，从而提高自身的教学水平。
教后记虽然蕴含了丰富的内容，但仅是反思教学的一小部分，真正要想通过反思教学使自己成为学者型的教师，还需在今后的教学中不断的探索、实践。？
五.教学反思另一角度归纳——反思教案
我们还可以从教案角度去反思，具体内容包括五个方面：1.对象分析，学生预备材料的掌握情况和对新学习内容的掌握情况。2.教材分析，应删减、调换、补充哪些内容？教材中呈现的排列顺序能否直接作为教学顺序？在教学重、难点上教学目标与学生实际有否差异？3.教学顺序，包括环节设计、环节目标、使用材料、呈现方式与环节评价。4.教学组织，包括提问设计、组织形式、反馈策略。
综上所述，教育反思是传统教研方式的创新，是形成研究型教师的必经之路。它以教育教学实践中产生的问题为反思对象，通过前瞻性、监控性、批判性的反思来剖析、矫正和完善教育教学实践中不合理的行为和理念，不断提升教学实践合理性的水平，提高自己的教学智慧和教学认识。因此，教育反思特别是反思性的教学实践与教师的专业化有着密切的关系。教育反思能让教师学会发现问题、分析探讨问题、解决处理问题的方法；引领教师树立先进的教育理念，养成自己的问题意识、批判性思维习惯，培养教师综合的教育智慧和能力；提供教师专业化成长的空间，让教师成为教育的思想者、研究者、实践者和创造者。
教育反思作为一种旨在促进教师专业发展的科研范式，能够解决教师在教育教学中的行为问题，提高教育教学能力，增强自信心，消除职业倦怠感，从而形成教育的可持续发展。
人生在世，既不容易，也不漫长，所以要珍爱生命，还要充分展现生命；我们不能改变生命的长度，但我们可以拓展生命的宽度，让自己生命的每一个阶段都生活的充实、丰富、精彩。
人生的最本质的追求，是要证明自己的存在，既然来了，当然就不应该默默无闻地又走了。如何证明自己的存在？就是要敢于表现自己，包括要敢于通过文字、口头、肢体的多种最适合的方式表现自己想法和诉求。 希望每位老师都成为反思型教师，成为教育行业的大师、佼佼者。
参考文献
[1] 林晓东，丹尼尔·施瓦茨.从跨文化的角度审视反思[J]. 教育研究. 2005（04）
[2] 王春光，孙启林.全球化与本土化视野下的比较教育研究范式的再思考[J]. 比较教育研究. 2005（03）
[3] 王春光.反思型教师个人实践理论探究[J]. 东北师大学报. 2005（01）
[4] 洪明.“反思实践”思想及其在教师教育中的争议——来自舍恩、舒尔曼和范斯特马切尔的争论[J]. 比较教育研究. 2004（10）
[5] 马秀芳，李克东.皮亚杰与维果斯基知识建构观的比较[J]. 中国电化教育. 2004（01）
[6] 刘加霞，申继亮.国外教学反思内涵研究述评[J]. 比较教育研究. 2003（10）
[7] 王春光，郭根福.反思性教学实践与教师素质的提高[J]. 中小学教师培训. 2003（04）
[8] 李小红.教师个人理论刍议[J]. 高等师范教育研究. 2002（06）
[9] 张贵新，饶从满.反思型教师教育的模式述评[J]. 东北师大学报. 2002（01）
[10] 钟启泉.教师研修的模式与体制[J]. 全球教育展望. 2001（07）
[关键词]教学反思、教师反思；教学观；培育研究
【中图分类号】G451.2
一.何谓教学反思、反思型教师
教学反思是教师以自己的教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和研究的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力的途径。反思者本人既是反思的对象，又是反思的承担者。
现在教育的理念正在改变，应该说“学会学习”正一步步替代原来的“知识性学习”。作为教师教给学生什么往往变得不重要，知识的更新速度越来越快，知识的膨胀要求我们的教师改变传统的知识性的传授而改变为引导学生从学习知识到学习能力。 同样我们的教师也要“学会教授”。“学会教授”与“学会学习”结合起来，有利于教师整体水平的提高。大家知道，当代教学的主旋律之一就是要让学生学会学习。而要做到这一点，关键是教师要学会教授。学会教授是指“通过对教学的价值实践的限制基础作详细的分析而构成的不断地假说—检验过程”。可见，学会教授不仅仅是掌握一套教学技能，而是要学会在教学中不断提出假说，不断求证，不断反思。或者说，学会教授的标志是教师成为反思型教师或学者型教师。这样的教师才会把“怎样”让学生学会学习放在心上，不断思索，从而提高自己的教学水平。同时，对教师来说，学会教授本身也是学会学习，是教师完善能力的有效途径。
反思型教师就是指能够在教育教学实践中，以研究和批判的态度不断分析、反思教育现象，及时调整自己，创造教育新经验，提出教育新思想的教师。美国学者波斯纳（ G. J. Posner ）曾提出教师成长的简要公式：经验+反思=成长。并且指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度，并对后继行为产生影响。华东师大叶澜教授的一句名言传承至今：“一个教师一辈子只写教案，只能成为一名教书匠，不可能成为名师。如果一个教师写三年教学反思，就可能成为名师。”
二.教学反思在教师成长中的作用
1.问题意识的培养
在日常教育教学工作中，我们许多教师由于缺乏问题意识，常常发出没有课题可研究的感叹。于是，有些学校科研贪大求全、标新立异、课题至上，致使口号理念满天飞，而教学现场所存在的实际问题无法进入科研课题，科研的本身目的受到扭曲。因此，要想达到提升教师专业水平的目的，中小学校开展教育科研必须从教师的教育教学工作实际出发，让教师在自己的亲身实践中生发出问题意识，通过研究日常教学中存在的困惑和疑难，为教学实践扫除障碍，并提升自己的科研素养。
2.批判性思维习惯的养成
英国著名课程论专家 L. 斯腾豪斯（ L. Stenhouse ）曾明确地指出：“没有教师的发展就没有教育的发展，而且发展的最好手段不是通过明晰目的，而是通过批评实践。”教师作为研究者，其批判性思维是不可或缺的基本素质。在我国，大多教师习惯于专家怎么说自己就怎么想，领导怎么安排自己就怎么做，缺乏批判性的思考。这种状况不仅阻碍新课程的推进，而且不利于教师自身的专业化发展。
作为促进教师专业化发展的有效载体，教育反思虽然始于某一现象或问题，但并不只是就事论事的思维活动。它要求教师以研究主体的眼光审视教学过程，不能一味地认同他人的观点和认识，要彻底摆脱指令性课程范式下，作为课程依附者和消极执行者的被动角色。同时，作为研究的教育反思，它具有持续性、不间断性、批判性和系统性的特点；它让教师在实践中能够养成“发现问题—提出问题—探究问题—讨论问题”的思维习惯，使教师批判和研究的意识贯穿到日常具体的教学工作中。通过反思，教师形成自己对问题的看法，提升自己理性分析问题的能力，实现由“经验型”向“研究型”、“学术型”和“创造型”角色的转换。
3.教学实践合理性的追求
追求教学实践合理性是学校教育的永恒主题，教师对自身教学实践合理性的追求亦永无止境。这种不懈追求的本质是教师对自身实践的不断探索、超越和创新，它离不开教学反思。尤其是在课程改革背景下，教学理念的变化、学生学习行为的变革、教学模式的重构、课程资源的优化组合，以及教学方法的多样化、教学评价的多元化等，都使每个学校和教师面临许多新问题。这些新问题也使得一线教师在教育教学实践中困难重重，步履艰难。因此，研究教育教学实践中出现的问题，探索教育教学实践的合理性，在当前尤其重要。
三.反思性教学的步骤
反思性教学大致可分为五个步骤，
1.明确问题，确认教育困境：选择特定的问题作为反思的对象是反思的首要步骤，问题可以是教师在教学中碰到的困难，也可以是有产教学的经验，或是在业务学习中遇到的问题。明确问题要划清几种问题的界限：一是真问题与假问题的界限，二是个别问题与普遍问题的界限，三是感性问题与理性问题的界限，明确不同的问题有得于选择和采取不同的解决策略。
2.收集资料：围绕已明确的问题，从课程、学生、管理等方面收集有关资料和信息，有效的反思总是建立在充分信息的基础上。
3.分析资料：以问题为中心，分析收集来的资料，达到理解问题，形成对问题的表征。在这一步骤中，教师可以不断地进行自我提问，并对提出的问题在已有的知识中搜寻与其相关的信息。如果搜寻不到，可以向其他教师请教，也可以阅读专业书籍。
4.建立理念假设，解释情境，指导行动；一旦理解了问题，就应开始尝试建立理念假设，以解决问题，并且在内心对对行动的短期和长期效果加以考虑。
5.实施行动；在对行动的各种效果进行认真评价后，就可以开始实施行动计划。当这种行动再被观察 四.如何具体做一节课的教后反思——做教后记
通过教学反思，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提高自己教学方式的可行性和合理性，可以取得理想的教学效果。写好教后记首先是教师责任心的具体表现，教后记仅是活页教案中的很一小块就可以了，是教师课堂教学自我反馈的一种好形式。教后记的内容具体如下：
1.记成功做法：即将教学过程中达到预先设想目的，取得良好教学效果的做法（如将形象贴切的比喻，巧妙的导入新课，留有悬念的结束语，激发学生思维的提问等）记录下来。有时这可能仅仅是一句话，但它对今后的教学将提供最直接的参考。
2.记失败之处：即将处理不当的教学重点、难点，安排不妥的教学内容记录下来，使之成为以后教学所应吸取的教训。
3.记教学机智：即把授课过程中偶然出现的灵感或解决问题的方法记下来，供以后参考。课堂教学中常会有这样的情况，当学生对某一问题产生错误认识时，若教师总是简单地予以否定，则难以令学生信服，甚至会产生逆反心理。这时如果顺着学生错误的思路，诱导学生自己导出错误结论，学生就会迷途知返。
4.记学生问题：即记教学过程中学生的迷惑点，作业中暴露的欠缺点及在考试中出现的失分点，并力争在短时期内有针对性地进行补救。
5.记学生见解：即把学生“智慧的火花”（如独到的见解，好的思路）记下来，为今后教学补充新鲜血液。对于一些错误见解，只要它存在有普遍性，当堂剖析也会收到良好的教学效果。
6.记学习心得：即把教参、资料、相关书籍以及老教师的一些教学经验、学法指导以及公开课、观摩课的收获记录下来，写入教后记，在今后的教学中加以消化、吸收，从而提高自身的教学水平。
教后记虽然蕴含了丰富的内容，但仅是反思教学的一小部分，真正要想通过反思教学使自己成为学者型的教师，还需在今后的教学中不断的探索、实践。？
五.教学反思另一角度归纳——反思教案
我们还可以从教案角度去反思，具体内容包括五个方面：1.对象分析，学生预备材料的掌握情况和对新学习内容的掌握情况。2.教材分析，应删减、调换、补充哪些内容？教材中呈现的排列顺序能否直接作为教学顺序？在教学重、难点上教学目标与学生实际有否差异？3.教学顺序，包括环节设计、环节目标、使用材料、呈现方式与环节评价。4.教学组织，包括提问设计、组织形式、反馈策略。
综上所述，教育反思是传统教研方式的创新，是形成研究型教师的必经之路。它以教育教学实践中产生的问题为反思对象，通过前瞻性、监控性、批判性的反思来剖析、矫正和完善教育教学实践中不合理的行为和理念，不断提升教学实践合理性的水平，提高自己的教学智慧和教学认识。因此，教育反思特别是反思性的教学实践与教师的专业化有着密切的关系。教育反思能让教师学会发现问题、分析探讨问题、解决处理问题的方法；引领教师树立先进的教育理念，养成自己的问题意识、批判性思维习惯，培养教师综合的教育智慧和能力；提供教师专业化成长的空间，让教师成为教育的思想者、研究者、实践者和创造者。
教育反思作为一种旨在促进教师专业发展的科研范式，能够解决教师在教育教学中的行为问题，提高教育教学能力，增强自信心，消除职业倦怠感，从而形成教育的可持续发展。
人生在世，既不容易，也不漫长，所以要珍爱生命，还要充分展现生命；我们不能改变生命的长度，但我们可以拓展生命的宽度，让自己生命的每一个阶段都生活的充实、丰富、精彩。
人生的最本质的追求，是要证明自己的存在，既然来了，当然就不应该默默无闻地又走了。如何证明自己的存在？就是要敢于表现自己，包括要敢于通过文字、口头、肢体的多种最适合的方式表现自己想法和诉求。 希望每位老师都成为反思型教师，成为教育行业的大师、佼佼者。
参考文献
[1] 林晓东，丹尼尔·施瓦茨.从跨文化的角度审视反思[J]. 教育研究. 2005（04）
[2] 王春光，孙启林.全球化与本土化视野下的比较教育研究范式的再思考[J]. 比较教育研究. 2005（03）
[3] 王春光.反思型教师个人实践理论探究[J]. 东北师大学报. 2005（01）
[4] 洪明.“反思实践”思想及其在教师教育中的争议——来自舍恩、舒尔曼和范斯特马切尔的争论[J]. 比较教育研究. 2004（10）
[5] 马秀芳，李克东.皮亚杰与维果斯基知识建构观的比较[J]. 中国电化教育. 2004（01）
[6] 刘加霞，申继亮.国外教学反思内涵研究述评[J]. 比较教育研究. 2003（10）
[7] 王春光，郭根福.反思性教学实践与教师素质的提高[J]. 中小学教师培训. 2003（04）
[8] 李小红.教师个人理论刍议[J]. 高等师范教育研究. 2002（06）
[9] 张贵新，饶从满.反思型教师教育的模式述评[J]. 东北师大学报. 2002（01）
[10] 钟启泉.教师研修的模式与体制[J]. 全球教育展望. 2001（07）