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合作教学把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人记分改为小组记分，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的中心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。
一、合理分组，指导合作
合作教学遵循“组内异质、组间同质”原则进行分组。小组一般以4 ～ 8 人为宜，可以按成绩分：组长、副组长、小老师、协理员等，每个小组的整体情况尽可能相近，可以为小组间的竞争提供公平的参与环境，然后，要明确每个小组成员的分工和学习问题、小组达标要求。教师要依据教学内容，整体设计具有一定挑战性的合作学习问题，并事先让学生知道。合作学习小组要具有清晰具体的学习目标，包括学术性目标及合作技能目标，并让学生了解评价内容的框架，引领学习者在合作过程中自觉思考、设计实现目标的方案和路径。
二、注重过程，量化评价
1． 预习：课前预习要求学生在预习簿上写出每段的段意和学案的预习题及知识结构图，归纳提出问题（标明不能理解的问题）。学习小组在老师规定的时间集体讨论完成，并把讨论结果记录在预习簿上，每次由小组的不同成员记录并签名，科代表在规定的时间后收齐各个小组的预习簿交给老师。不同等级用ABC来记录，A表示得2分，B得1分，C得0分。小组都是A每个人再加2分,没有按时完成预习簿的小组每人每次扣2分。如果超水平发挥的小组加4分。
2． 课堂讨论、质疑：就预习中普遍存在的问题进行讨论，讨论结束后每组派出一名学生回答问题，每次由小组里的不同成员回答，使每个小组成员都有发言机会。回答得特别好的加2分，回答基本正确的加1分。无法正确回答有关基础知识的问题，扣2分。上课时对小组提出有价值的问题加2分，回答的好的小组加2分，点评的好的小组也加2分。如果超水平发挥的小组加4分。
3. 课堂检测：课堂讨论、释疑后，由学生个人独自完成学案，分成三个等级，用ABC记录。A表示得2分，B得1分，C得0分。只要有一个小组成员没做，小组扣2分。如果超水平发挥的小组加4分。
4． 纪律：在非讨论和回答问题时讲话或吵闹，老师视情节严重状况扣1--2分。
5. 作业:在规定的时间完成或全部交齐小组每人加2分，少1人每人扣2分。交空本子者一人扣2分。作业做得好的老师视情节状况加1--2分。
6． 背书（小测）。第一次过关的每人每次加2分，小组全部过关的小组每人再加2分，在规定时间第二次过关不加分。第二次没过关的小组每人每次扣2分。课堂讨论、释疑后，由学生个人独自完成学案或相关的练习，分成三个等级，用ABC记录。A表示得2分，B得1分，C得0分。只要有一个小组成员没做，小组扣2分。如果超水平发挥的小组加4分
三、激励学生，引入合作
合作教学中教师主要应当好“导演”，学生当好“演员”。“导”与“演”的分离有利于充分尊重学生的潜能和主体地位，“导”为前提，“演”为主体，教师应将课堂学习的主动权还给学生，把大量的课堂时间留给学生，使他们有机会进行相互切磋．共同提高。这样，教师就可以有时间研究教学问题。科学而精心地设计教学方案。确保“导”课的质量。学生由于主体性地位得以落实，自然会产生求知欲望，就会把学习当作乐趣，最终进入学会、会学和乐学的境界，教学的良性循环就会由此形成，教师与学生之间原有的“权威一服从”关系，就会逐步转变为“指导一参与”的关系。
四、实事求是，有效合作
笔者通过自己上课和听课发现小组合作存在的问题是：
(1)“合作教学法”得到推广和实施后．有的教师将其奉作法宝，凡事不离“合作”．而有些老师把“合作教学”变成一种固定得近乎死板的模式，至于教学内容是否适合合作学习，有无合作的必要，则不在考虑之列。在教学过程中，当学生不能回答教师所提的问题时，就忙于让学生“讨论、讨论”。有的教师对“通过合作教学解决什么问题”, “这一问题是否必须通过合作的手段才能得以解决”等一系列问题都心中无数。
(2) 外在表现——过于喧哗。当课堂氛围过于“安静”或“沉闷”时，急着来一个小组合作学习，顿时，课堂上多了许多沸沸扬扬的议论，气氛“热闹”了许多，带来了比传统教学更大的声音，然而，喧哗的背后缺乏真正意义上的群体智力互补。
(3) 组织过程—— 放任自流。在许多研讨课上，我们并不乏见以下现象：在布置好自学或讨论任务后，教师要么像局外人一样置之不理，要么象征性的转一转，学生则处于一种“自为”的状态，学生的主体性似乎得到了充分发挥，但给人的感觉总是多了些许表演的成分。所以，教师应完全摈弃对合作教学的形式追求，转人对合作教学的实质诉求，这样才能使合作教学由浮躁回归朴实。
责任编辑 龙建刚
一、合理分组，指导合作
合作教学遵循“组内异质、组间同质”原则进行分组。小组一般以4 ～ 8 人为宜，可以按成绩分：组长、副组长、小老师、协理员等，每个小组的整体情况尽可能相近，可以为小组间的竞争提供公平的参与环境，然后，要明确每个小组成员的分工和学习问题、小组达标要求。教师要依据教学内容，整体设计具有一定挑战性的合作学习问题，并事先让学生知道。合作学习小组要具有清晰具体的学习目标，包括学术性目标及合作技能目标，并让学生了解评价内容的框架，引领学习者在合作过程中自觉思考、设计实现目标的方案和路径。
二、注重过程，量化评价
1． 预习：课前预习要求学生在预习簿上写出每段的段意和学案的预习题及知识结构图，归纳提出问题（标明不能理解的问题）。学习小组在老师规定的时间集体讨论完成，并把讨论结果记录在预习簿上，每次由小组的不同成员记录并签名，科代表在规定的时间后收齐各个小组的预习簿交给老师。不同等级用ABC来记录，A表示得2分，B得1分，C得0分。小组都是A每个人再加2分,没有按时完成预习簿的小组每人每次扣2分。如果超水平发挥的小组加4分。
2． 课堂讨论、质疑：就预习中普遍存在的问题进行讨论，讨论结束后每组派出一名学生回答问题，每次由小组里的不同成员回答，使每个小组成员都有发言机会。回答得特别好的加2分，回答基本正确的加1分。无法正确回答有关基础知识的问题，扣2分。上课时对小组提出有价值的问题加2分，回答的好的小组加2分，点评的好的小组也加2分。如果超水平发挥的小组加4分。
3. 课堂检测：课堂讨论、释疑后，由学生个人独自完成学案，分成三个等级，用ABC记录。A表示得2分，B得1分，C得0分。只要有一个小组成员没做，小组扣2分。如果超水平发挥的小组加4分。
4． 纪律：在非讨论和回答问题时讲话或吵闹，老师视情节严重状况扣1--2分。
5. 作业:在规定的时间完成或全部交齐小组每人加2分，少1人每人扣2分。交空本子者一人扣2分。作业做得好的老师视情节状况加1--2分。
6． 背书（小测）。第一次过关的每人每次加2分，小组全部过关的小组每人再加2分，在规定时间第二次过关不加分。第二次没过关的小组每人每次扣2分。课堂讨论、释疑后，由学生个人独自完成学案或相关的练习，分成三个等级，用ABC记录。A表示得2分，B得1分，C得0分。只要有一个小组成员没做，小组扣2分。如果超水平发挥的小组加4分
三、激励学生，引入合作
合作教学中教师主要应当好“导演”，学生当好“演员”。“导”与“演”的分离有利于充分尊重学生的潜能和主体地位，“导”为前提，“演”为主体，教师应将课堂学习的主动权还给学生，把大量的课堂时间留给学生，使他们有机会进行相互切磋．共同提高。这样，教师就可以有时间研究教学问题。科学而精心地设计教学方案。确保“导”课的质量。学生由于主体性地位得以落实，自然会产生求知欲望，就会把学习当作乐趣，最终进入学会、会学和乐学的境界，教学的良性循环就会由此形成，教师与学生之间原有的“权威一服从”关系，就会逐步转变为“指导一参与”的关系。
四、实事求是，有效合作
笔者通过自己上课和听课发现小组合作存在的问题是：
(1)“合作教学法”得到推广和实施后．有的教师将其奉作法宝，凡事不离“合作”．而有些老师把“合作教学”变成一种固定得近乎死板的模式，至于教学内容是否适合合作学习，有无合作的必要，则不在考虑之列。在教学过程中，当学生不能回答教师所提的问题时，就忙于让学生“讨论、讨论”。有的教师对“通过合作教学解决什么问题”, “这一问题是否必须通过合作的手段才能得以解决”等一系列问题都心中无数。
(2) 外在表现——过于喧哗。当课堂氛围过于“安静”或“沉闷”时，急着来一个小组合作学习，顿时，课堂上多了许多沸沸扬扬的议论，气氛“热闹”了许多，带来了比传统教学更大的声音，然而，喧哗的背后缺乏真正意义上的群体智力互补。
(3) 组织过程—— 放任自流。在许多研讨课上，我们并不乏见以下现象：在布置好自学或讨论任务后，教师要么像局外人一样置之不理，要么象征性的转一转，学生则处于一种“自为”的状态，学生的主体性似乎得到了充分发挥，但给人的感觉总是多了些许表演的成分。所以，教师应完全摈弃对合作教学的形式追求，转人对合作教学的实质诉求，这样才能使合作教学由浮躁回归朴实。
责任编辑 龙建刚