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【摘要】诗歌教学作为语文课堂教学的重要环节，在语文教学改革进程中具有先期垂范性。语文课堂“陶冶场”形成应从诗歌教学“陶冶场”的建构开始。本文以具体典型的诗歌教学素材《面朝大海，春暖花开》为蓝本，对诗歌教学“陶冶场”进行理论研究指导下的实践观照。力图探寻诗歌教学理论创新的支点，为建构诗歌教学“陶冶场”奠定理论基础，并以此为契机，尝试通过比较不同文本教学状态下的“陶冶场”氛围，探究诗歌教学“陶冶场”建构策略，尝试实践研究，从而使理论的研究更具丰满的血肉，达到新的理论与实践高度。
【关键词】语文诗歌教学；陶冶场；建构
【中图分类号】G633 【文献標识码】A
“场”的概念起源于物理学中电磁感应现象的发现与应用，概括而言，它是一种能够传递物体间相互作用的空间形态。自上世纪80年代末有学者将“场”理论与语文课堂陶冶式教学相联系以来，对教学“陶冶场”概念的界定至今没有统一的结论。曹明海的著作《语文陶冶性教学论》对语文诗歌教学“陶冶场”有这样的表述：在语文诗歌课堂教学中，为实现诗歌阅读训练和陶冶学生情感、洗练学生心灵、建构学生精神世界的统一过程等课堂教学目标，共处于同一时空的语文教师、学生以及教学文本、教学活动、教学环境等之间形成的相吸相引、相融相会、相依共进、和谐共振的语文诗歌教学陶冶的气场。
语文课堂教学“陶冶场”与诗歌教学“陶冶场”之间的关系是总场与子场的关系。诗歌教学“陶冶场”的存在不是静态的，而是处于不断活动变化之中。在这一过程中，教学主体（教师）、教学客体（学生）、教学文本、教学时境各自形成自身专属的“场”元素，各“场”元素在沟通互动中共同完成“场流”的互动；特定的“场流”交互作用，形成多维立体的陶冶时空，如此交互流动，生生不息，推动诗歌教学“陶冶场”的不断发展。
在散文教学中，教师在“陶冶场”中的引导作用是十分关键的。例如，在执教《荷塘月色》的过程中，教师需要将文本实际提供的物理场环境通过教学疏导转化为学生的行为场环境，将具体的语言文字转化为脑海中的画面，使整篇文章读过之后，仿佛置身于夜晚荷塘之畔的小径，构筑起学生自己的“月色荷塘”，这对学生进一步体会作者的思想感情是十分必要的。
散文中有一段《采莲赋》，以文言文的形式呈现，需要教师通过文言文“陶冶场”与散文“陶冶场”的同化和顺应教学手段帮助学生理解全文。这一行文特色对语文教学文本的比较阅读指导起到了启发的作用。
由于散文意境、意象之美的内蕴以及特殊的文字特点，清新隽永、细致柔和、便于理解，较少思想意境方面的“留白”，故而在言语理解方面不必花费太多心力。相对而言，《面朝大海，春暖花开》为代表的诗歌中语言的“留白”隐含思想情感的“留白”，在教学过程中，“陶冶场”的主要关注点在于对学生心理认知感悟“场”的调控和把握，而非意境的渲染，毕竟，这首诗歌的语言意境相对于心理情感而言，要浅显朴实得多。相比之下，以《荷塘月色》为代表的散文教学，难点主要集中在对学生阅读过程中行为场环境的把握。教学过程中，应紧紧抓住师生交往场这一“场环节”，多倾听学生对文章意境的把握和想象式描绘，在生生互动场和文本与人的交流场中实现“场流”的交互共鸣，构筑和谐的散文教学“陶冶场”。可见，教学文本呈现文体的不同对“陶冶场”建构模式和策略的选择有重要的导向作用，在此基础上形成各自同中有异的“陶冶场”特色。
通过上述对比分析，不难看出，诗歌教学“陶冶场”具有以下特点：
第一，“场流”结构具有多重性，意境场和行为环境场需要在教学情境中有效结合，才能形成和谐高效的场内驱力。
第二，文学“留白”与思想意境“留白”的转化，诗歌教学由于文本语言微言大义、清新隽永的特质，形成“言有尽而意无穷”的文学魅力，往往能够激发学生的联想并升华内化为对生命意识的感悟，这就要求诗歌教学“陶冶场”在构筑的过程中有效推动教学“场流”交互共鸣，形成和谐场环境。
第三，“陶冶场”的形成和发展具有起承转合的特性，师生交往场、生生互动场等子场环境既彼此独立，又相互依存，共同推动“场流”的聚合扩散，从而使教学环境更加意趣盎然。
诗歌教学“陶冶场”作为一种特定的语文课堂教学陶冶情境和气场，其建构离不开“场流”的交互作用和支持。
1.构建诗歌教学“场流”，形成“陶冶场”聚力
诗歌教学“陶冶场”作为一种特定的语文课堂教学陶冶情境和气场，其建构离不开“场流”的交互作用和支持。“场流”在教学发生发展的过程中不断变化，使得诗歌教学“陶冶场”长期处于流动的过程之中，语文课堂因此变得生机勃勃。
具体说来，诗歌教学“陶冶场”的形成过程具有完整的体系和步骤。其主要“子场”分为师生交往场、生生互动场、文本与人的交流场、环境与人的交流场等。本文主要通过诗歌《面朝大海，春暖花开》教学案例来分析师生交往场、生生互动场、文本与人的交流场这三个主要“子场”在“场流”运行过程中的形成和由此产生的教学影响。
在“场流”形成的初期，“陶冶场”处于形成聚力、生化发展的初始阶段。在这一阶段，师生交往场的确立占据课堂教学的主导。具体到《面朝大海，春暖花开》的教学中，便可以知道教师所传授的并不仅仅是“从明天起，做个幸福的人……我只愿面朝大海，春暖花开”这区区三段诗句，而应在课堂教学中通过适时的背景介绍和比较阅读、启发联想等手法丰富学生对文本内涵与外延的双重把握，在诗歌文本的基础上拓展学生对诗歌情感价值观的体验，感悟生命意识的可贵。学生的信息与能量同样能感化教师，进而影响教师的教学选择。教师主导性和学生主体性在推动课堂教学中师生对知识的同化或顺应时具有同等重要的地位。譬如，《面朝大海，春暖花开》的教学要求中有“要学生体会作者海子复杂的思想情感，包括对未来的憧憬和对当下孤寂绝望的无奈”，但现实情况是，很多学生在阅读了海子的身世之后，知道这首诗歌是作者的绝笔，才慢慢体悟出诗歌的孤寂绝望之情，在初读诗歌文本时，是很难独立挖掘出这一层的。因此，教师在授课过程中，有必要在引导学生品读文本之后，倾听学生自己的感受，在得到反馈后，积极地进行引导和梳理，同时有效地进行拓展和补充，从而充实和完善学生的阅读体验，而不是直接将教学内容中的诗歌情感要旨强行灌输给学生。对于有自己独到见解的学生，对其合理的部分应该给予鼓励和必要的积极引导，而不应因其见解与教学内容不甚一致就一味排斥、全盘否定。 2.深化诗歌教学“场流”互动，扩展“陶冶场”张力
在“场流”互动、爆发张力的阶段，生生互动场的主导地位开始凸显出来。这一点从西方教育的“导生制”和我国著名人民教育家陶行知创立的“小先生制”的成功范例就可以看出来。学生的个体特殊性决定了他们之间交流的重要性。每个学生不同的信息与能量构成知识网络，他们相互之间的“场流”交互沟通，同化顺应，继而促进学生场交织联合，推动更大范围内生生互动场的形成。
具体到《面朝大海，春暖花开》的教学中，要给予学生充分的思考空间和言语交流机会，分享学生间的阅读心得体会是一个重要的方面，能够使学生个体之间、学生主体与群体之间思维的碰撞交互影响，产生出其不意的效果。譬如，在讲解诗歌最后一段时，面对这样一段看似有些词不达意，语言有些回环反复的句子，在讲解之前一定要注意学生阅读的心得体会和感想表达，从中提炼出合理的、有价值的成分进行引导式讲解，帮助学生理出合理的理解思路，加深对诗歌整体思想感情的把握。也可以在讲解过程中画出诗人行文过程思想起伏的曲线图，帮助学生把握每一处行文段落的思想波动，这些都是促进生生互动场运行的合理教学方式。
3.激发“场流”共振，实现诗歌教学“陶冶场”的共鸣
在师生交流场和生生互动场的基础之上，要实现激发“场流”共振，形成诗歌教学“陶冶场”的共鸣，需要本能地回归到文本研读之中，构筑心灵与文本的契合场。行文作画讲求意境的“留白”，诗歌教学在文本阅读讲解的过程中同样需要“留白”。在诗歌《面朝大海，春暖花开》的行文之中，这一点体现得尤为突出。第一段“從明天起，做一个幸福的人”一句，不仅道出了作者对未来美好生活的期盼，也暗含了对现实生存状态的失落和绝望。而这种暗含的思想情绪，正是作者隐而不发的“留白”之处，需要学生在阅读过程中发掘提取出来。这就要求在诗歌教学过程中，“陶冶场”要充当教学“留白”的思维先导，在课堂气氛中给予教师和学生思考和交流的空间，将作者行文的“留白”转化为教学手法的“留白”，激发学生体味诗歌、感悟生命、树立生命意识的体验学习、享受学习主体意识的建立，从而使人与文本的交流场在师生交往场和生生互动场之间建立交互作用的桥梁。
4.调控“场流”节奏，营造和谐的语文诗歌教学“陶冶场”
在《面朝大海，春暖花开》教学“陶冶场”的建构中，调控“场流”节奏是营造和谐语文诗歌教学气场的关键所在。正是因为这首现代诗歌在质朴隽永的语言之中蕴含的双重性情感价值体系，因此，教学过程中不应该一味强调进度和单纯的灌输，而应该注重教师、学生、教学文本三者“场流”的融会贯通，共同推动师生交往场、生生互动场、人与文本的交流场、人与环境的交流场等各“子场”的形成和交互作用的产生。诗歌教学的极致体验是在师生沟通中潜移默化形成的，视域的扩展、思想的共鸣，共同催生出思维的火花，这一切在“场流”的合力中交融灿烂，共同铸就了语文诗歌教学“陶冶场”的辉煌！
参考文献
[1]曹明海.语文陶冶性教学论[M].济南：山东人民出版社，2007.
[2]孙波.随风潜入夜，润物细无声——浅谈如何在语文课堂中进行陶冶式教学[J].新课程导学，2013（5）.
作者简介：曹洋，女，1991年生，山东枣庄人，本科学历，汉语言文学专业，文学学士学位，二级教师，中学语文教师（兼教小学语文）。
（编辑：马梦杰）
【关键词】语文诗歌教学；陶冶场；建构
【中图分类号】G633 【文献標识码】A
“场”的概念起源于物理学中电磁感应现象的发现与应用，概括而言，它是一种能够传递物体间相互作用的空间形态。自上世纪80年代末有学者将“场”理论与语文课堂陶冶式教学相联系以来，对教学“陶冶场”概念的界定至今没有统一的结论。曹明海的著作《语文陶冶性教学论》对语文诗歌教学“陶冶场”有这样的表述：在语文诗歌课堂教学中，为实现诗歌阅读训练和陶冶学生情感、洗练学生心灵、建构学生精神世界的统一过程等课堂教学目标，共处于同一时空的语文教师、学生以及教学文本、教学活动、教学环境等之间形成的相吸相引、相融相会、相依共进、和谐共振的语文诗歌教学陶冶的气场。
语文课堂教学“陶冶场”与诗歌教学“陶冶场”之间的关系是总场与子场的关系。诗歌教学“陶冶场”的存在不是静态的，而是处于不断活动变化之中。在这一过程中，教学主体（教师）、教学客体（学生）、教学文本、教学时境各自形成自身专属的“场”元素，各“场”元素在沟通互动中共同完成“场流”的互动；特定的“场流”交互作用，形成多维立体的陶冶时空，如此交互流动，生生不息，推动诗歌教学“陶冶场”的不断发展。
在散文教学中，教师在“陶冶场”中的引导作用是十分关键的。例如，在执教《荷塘月色》的过程中，教师需要将文本实际提供的物理场环境通过教学疏导转化为学生的行为场环境，将具体的语言文字转化为脑海中的画面，使整篇文章读过之后，仿佛置身于夜晚荷塘之畔的小径，构筑起学生自己的“月色荷塘”，这对学生进一步体会作者的思想感情是十分必要的。
散文中有一段《采莲赋》，以文言文的形式呈现，需要教师通过文言文“陶冶场”与散文“陶冶场”的同化和顺应教学手段帮助学生理解全文。这一行文特色对语文教学文本的比较阅读指导起到了启发的作用。
由于散文意境、意象之美的内蕴以及特殊的文字特点，清新隽永、细致柔和、便于理解，较少思想意境方面的“留白”，故而在言语理解方面不必花费太多心力。相对而言，《面朝大海，春暖花开》为代表的诗歌中语言的“留白”隐含思想情感的“留白”，在教学过程中，“陶冶场”的主要关注点在于对学生心理认知感悟“场”的调控和把握，而非意境的渲染，毕竟，这首诗歌的语言意境相对于心理情感而言，要浅显朴实得多。相比之下，以《荷塘月色》为代表的散文教学，难点主要集中在对学生阅读过程中行为场环境的把握。教学过程中，应紧紧抓住师生交往场这一“场环节”，多倾听学生对文章意境的把握和想象式描绘，在生生互动场和文本与人的交流场中实现“场流”的交互共鸣，构筑和谐的散文教学“陶冶场”。可见，教学文本呈现文体的不同对“陶冶场”建构模式和策略的选择有重要的导向作用，在此基础上形成各自同中有异的“陶冶场”特色。
通过上述对比分析，不难看出，诗歌教学“陶冶场”具有以下特点：
第一，“场流”结构具有多重性，意境场和行为环境场需要在教学情境中有效结合，才能形成和谐高效的场内驱力。
第二，文学“留白”与思想意境“留白”的转化，诗歌教学由于文本语言微言大义、清新隽永的特质，形成“言有尽而意无穷”的文学魅力，往往能够激发学生的联想并升华内化为对生命意识的感悟，这就要求诗歌教学“陶冶场”在构筑的过程中有效推动教学“场流”交互共鸣，形成和谐场环境。
第三，“陶冶场”的形成和发展具有起承转合的特性，师生交往场、生生互动场等子场环境既彼此独立，又相互依存，共同推动“场流”的聚合扩散，从而使教学环境更加意趣盎然。
诗歌教学“陶冶场”作为一种特定的语文课堂教学陶冶情境和气场，其建构离不开“场流”的交互作用和支持。
1.构建诗歌教学“场流”，形成“陶冶场”聚力
诗歌教学“陶冶场”作为一种特定的语文课堂教学陶冶情境和气场，其建构离不开“场流”的交互作用和支持。“场流”在教学发生发展的过程中不断变化，使得诗歌教学“陶冶场”长期处于流动的过程之中，语文课堂因此变得生机勃勃。
具体说来，诗歌教学“陶冶场”的形成过程具有完整的体系和步骤。其主要“子场”分为师生交往场、生生互动场、文本与人的交流场、环境与人的交流场等。本文主要通过诗歌《面朝大海，春暖花开》教学案例来分析师生交往场、生生互动场、文本与人的交流场这三个主要“子场”在“场流”运行过程中的形成和由此产生的教学影响。
在“场流”形成的初期，“陶冶场”处于形成聚力、生化发展的初始阶段。在这一阶段，师生交往场的确立占据课堂教学的主导。具体到《面朝大海，春暖花开》的教学中，便可以知道教师所传授的并不仅仅是“从明天起，做个幸福的人……我只愿面朝大海，春暖花开”这区区三段诗句，而应在课堂教学中通过适时的背景介绍和比较阅读、启发联想等手法丰富学生对文本内涵与外延的双重把握，在诗歌文本的基础上拓展学生对诗歌情感价值观的体验，感悟生命意识的可贵。学生的信息与能量同样能感化教师，进而影响教师的教学选择。教师主导性和学生主体性在推动课堂教学中师生对知识的同化或顺应时具有同等重要的地位。譬如，《面朝大海，春暖花开》的教学要求中有“要学生体会作者海子复杂的思想情感，包括对未来的憧憬和对当下孤寂绝望的无奈”，但现实情况是，很多学生在阅读了海子的身世之后，知道这首诗歌是作者的绝笔，才慢慢体悟出诗歌的孤寂绝望之情，在初读诗歌文本时，是很难独立挖掘出这一层的。因此，教师在授课过程中，有必要在引导学生品读文本之后，倾听学生自己的感受，在得到反馈后，积极地进行引导和梳理，同时有效地进行拓展和补充，从而充实和完善学生的阅读体验，而不是直接将教学内容中的诗歌情感要旨强行灌输给学生。对于有自己独到见解的学生，对其合理的部分应该给予鼓励和必要的积极引导，而不应因其见解与教学内容不甚一致就一味排斥、全盘否定。 2.深化诗歌教学“场流”互动，扩展“陶冶场”张力
在“场流”互动、爆发张力的阶段，生生互动场的主导地位开始凸显出来。这一点从西方教育的“导生制”和我国著名人民教育家陶行知创立的“小先生制”的成功范例就可以看出来。学生的个体特殊性决定了他们之间交流的重要性。每个学生不同的信息与能量构成知识网络，他们相互之间的“场流”交互沟通，同化顺应，继而促进学生场交织联合，推动更大范围内生生互动场的形成。
具体到《面朝大海，春暖花开》的教学中，要给予学生充分的思考空间和言语交流机会，分享学生间的阅读心得体会是一个重要的方面，能够使学生个体之间、学生主体与群体之间思维的碰撞交互影响，产生出其不意的效果。譬如，在讲解诗歌最后一段时，面对这样一段看似有些词不达意，语言有些回环反复的句子，在讲解之前一定要注意学生阅读的心得体会和感想表达，从中提炼出合理的、有价值的成分进行引导式讲解，帮助学生理出合理的理解思路，加深对诗歌整体思想感情的把握。也可以在讲解过程中画出诗人行文过程思想起伏的曲线图，帮助学生把握每一处行文段落的思想波动，这些都是促进生生互动场运行的合理教学方式。
3.激发“场流”共振，实现诗歌教学“陶冶场”的共鸣
在师生交流场和生生互动场的基础之上，要实现激发“场流”共振，形成诗歌教学“陶冶场”的共鸣，需要本能地回归到文本研读之中，构筑心灵与文本的契合场。行文作画讲求意境的“留白”，诗歌教学在文本阅读讲解的过程中同样需要“留白”。在诗歌《面朝大海，春暖花开》的行文之中，这一点体现得尤为突出。第一段“從明天起，做一个幸福的人”一句，不仅道出了作者对未来美好生活的期盼，也暗含了对现实生存状态的失落和绝望。而这种暗含的思想情绪，正是作者隐而不发的“留白”之处，需要学生在阅读过程中发掘提取出来。这就要求在诗歌教学过程中，“陶冶场”要充当教学“留白”的思维先导，在课堂气氛中给予教师和学生思考和交流的空间，将作者行文的“留白”转化为教学手法的“留白”，激发学生体味诗歌、感悟生命、树立生命意识的体验学习、享受学习主体意识的建立，从而使人与文本的交流场在师生交往场和生生互动场之间建立交互作用的桥梁。
4.调控“场流”节奏，营造和谐的语文诗歌教学“陶冶场”
在《面朝大海，春暖花开》教学“陶冶场”的建构中，调控“场流”节奏是营造和谐语文诗歌教学气场的关键所在。正是因为这首现代诗歌在质朴隽永的语言之中蕴含的双重性情感价值体系，因此，教学过程中不应该一味强调进度和单纯的灌输，而应该注重教师、学生、教学文本三者“场流”的融会贯通，共同推动师生交往场、生生互动场、人与文本的交流场、人与环境的交流场等各“子场”的形成和交互作用的产生。诗歌教学的极致体验是在师生沟通中潜移默化形成的，视域的扩展、思想的共鸣，共同催生出思维的火花，这一切在“场流”的合力中交融灿烂，共同铸就了语文诗歌教学“陶冶场”的辉煌！
参考文献
[1]曹明海.语文陶冶性教学论[M].济南：山东人民出版社，2007.
[2]孙波.随风潜入夜，润物细无声——浅谈如何在语文课堂中进行陶冶式教学[J].新课程导学，2013（5）.
作者简介：曹洋，女，1991年生，山东枣庄人，本科学历，汉语言文学专业，文学学士学位，二级教师，中学语文教师（兼教小学语文）。
（编辑：马梦杰）