论文部分内容阅读
摘要：语文教材是语文教育的重要载体。课后习题的作用是巩固教材内容、补充教材的知识，增加知识的信息量，也是教学活动的延续。山东版五年一贯制语文教材的课后习题，存在着针对性不强，灵活性差，缺乏必要的系统性等问题。直接影响了学生对知识的掌握，也阻碍教师了对教材的再创造，从而影响了高职语文教育的效果。
关键词：山东版高职语文教材；课后习题；思考
五年一贯制高职教育是在新形势下为满足市场对人才需求而产生的一种特殊的教育形式，其培养目标是为社会培养出一批具有扎实的业务素质和文化素质的、专业性较强的社会实用型人才。这就对学生的整体学习提出了有别于基础教育的内容和目标。作为基础课程的语文教学，其目的除了丰富学生的语文知识，提高学生运用语言的能力外，更重要的还在于培养学生的情感思维，形成良好的人文素养。众所周知，语文教材是语文教育的载体，课后习题的设置是为了帮助学生进一步消化巩固课文的内容，体会课文传达的思想感情，提高学生分析问题、解决问题的能力，形成良好的思维习惯，进而形成一种语文能力。然而，综观山东版高职语文教材课后习题却不尽人意。
针对性不强
一是对语文知识的渗透不强，缺乏对课文有针对意义的语文知识的训练，比如字、词、句的合理练习，语法知识的进一步强化，语言知识的综合运用等。以第二册教材为例。根据大纲要求，必读课文共16篇，去掉文言文和古典诗词，现代文共8篇，涉及的字、词等语文知识的训练共有5项，重复性内容有2项，每篇文章学生对于语文知识的巩固内容没有1项。但是，教材中涉及的每一篇文章所涵盖的语文知识绝对不少于5项，这样就存在着知识学习的极大漏洞。而且大部分教师的备课，主要依据课后练习的要求去准备，这就使课后练习实质上成了学生学习语文的指导。事实上，这些练习并不具备指导学生学习的全面功能，也没有起到帮助学生消化理解课文知识的作用，课后作业没有达到学习语文知识的目的。
二是习题的设置没有针对学生的认知能力。职业学校的学生文化素养低、底子薄、学习兴趣不浓，这是不争的事实。课后习题的设置应当根据学生的知识层次和理解能力循序渐进地深入问题的实质。但就目前情况来看，课后习题提问方式过于抽象晦涩，难度过高，并不适合学生的认知水平，也游离了学生的知识经验，不能引起学生的思考兴趣。无论是练习中涉及的划分句子成分还是理解课文中句子的含义，都无法让学生在解决这些问题中找到一种成就感，更没有克服困难后的喜悦，学生只好望书兴叹了。以第二册第一课《琐忆》为例，文章的内容通过描写鲁迅先生的七件小事，表现鲁迅作为一名思想启蒙者的伟大人格。从职业学院学生的知识储备、理解能力和生活经验看，他们很难理解鲁迅先生的伟大究竟体现在哪些方面。尽管教师花了大量的时间介绍文章的写作背景和鲁迅的有关事迹，但终究因学生的接受力和生活经验的限制，不能进行更深层次的思考和理解。但课后却设置了大量的思考题，让学生对鲁迅的人格予以深层次的理解。比如第三题的要求是这样的：联系上下文，解释下列语句的含义，说说他们在表现人物思想精神方面所起的作用。（1）这是他自己的写照，也是他作为一个伟大的作家的全部的人格的体现。（2）一切都在意料之中，一切又都出于意料之外。这样的习题不论回答其意义还是作用，问题本身都比较抽象。怎能让学生通过这样的问题来理解鲁迅的伟大人格呢？再者，让学生理解文章的思想感情固然重要，但让学生学会一种写人记事的好办法则更为实际有效。鲁迅的时代游离了学生的生活环境，讲解这样的文章应该以分析其写作方法为主要目的，让学生掌握通过事件对人物进行充分描写的方法。比如说，这篇文章的练习可以这样设置：找出文章体现鲁迅人格的七件小事。联想在你的生活中，是否有和鲁迅一样的人，如果有，该怎样选材；如果没有，怎样把这种描写方法生活化？如果让你写一个人，你会采用这篇文章的描写方法吗？这样的问题能把文章的具体技法生活化。学生在掌握了这些方法的同时，也把自己的生活和书本紧密地联系起来，将文章的内容生活化。这不仅适合他们的认知能力，降低了学习的难度，也让语文学习不再乏味。
三是有针对性的语言积累训练不多，具有实用价值的技能练习几乎没有。职业学院学生学习语文的重要目的是学会运用语言文字来表达，撰写必要的实用公文，学会用准确的语言表达自己的思想。因此，课后习题应尽量实用化。语言的积累运用，写作技法的提高，作品的情感体验之类的练习应该是课后习题的主要内容，但教材与此相关的内容却寥寥无几。以第二册为例，大纲要求的必读课文16篇，专门的语言赏析性文字训练共有4题，平均每篇文章不到1题，专门的语言积累训练除了文言文的几篇古典诗词背诵，现代文练习没有。写作技能训练除了单元小结有一小部分内容，并没有针对每一篇文章的不同特点进行的专门写作技能训练。这样就把高职教育的培养目标等同于基础教育，这显然是不合适的。高职教材仅仅成为学生语文学习的一种单纯性的工具，没有达到提高学生语文素养和语文能力的目的。
缺乏系统性
主要体现在两个方面。一方面是同一单元同类性质的文章，知识点不突出，不利于学生对于知识的系统性的学习。比如，第二册第一单元的两篇必读课文均是写人记事性的文章。但写作手法却不尽相同，课后习题应将这两篇文章的写法进行对照分析，让学生掌握描写人物的散文写作技巧以及赏析要点。然而，两篇文章的课后习题都是对文章内容的深刻理解，以理解文章中较难理解的句子为主要内容。这不利于学生学习多种写作方法，掌握一定的文字表达技巧。同时，也没有突出单元的教学目的。
另一方面是单元提示要求和课后习题的设置不统一。一般来说，单元提示是本单元学习的重点提示，课后练习是为了巩固课文所传授的新知识而设置的。可以这样说，单元提示是一个单元总的学习方向，每一篇文章前的阅读提示是学习该文章的脉络，而课后习题则是对前两者知识的进一步巩固。这三者应该紧密联系起来。而事实上，该教材并没有体现出这种整合的系统性。还以第二册语文教材为例，第一单元写人的散文提示是这样的：重点一，写人记叙文必须写出人物的鲜明个性。一般从两方面入手：一是通过记叙人物的二三事来表现特征。将人物生平行事的几个片断集合起来，从不同侧面来表现人物个性的丰富内涵和个性特征。二是用真实生动的细节描述来表现人物特征。人物的言谈举止、神情心态等细节与人物活动特定的环境细节要有机结合，写得真实生动，人物个性才能自然鲜明。重点二，阅读时要注意筛选最能表现人物鲜明个性的信息，抓住关键语句，找出富含作者情感，最能引起读者共鸣的内容，加以分析，消化吸收。重点为熟悉并掌握课文中一些抒情性的句子。单元的重点提示具有科学性，对解读课文是有一定意义的。遗憾的是，课后习题的设置，尽管出现了部分与重点提示相关的内容，但无论是习题发问的形式还是内容都过于死板，没有达到单元提示的目标，也谈不上真正让学生掌握的知识和技能。以第一单元为例。第一篇文章的课后习题设置了四项内容，第一项让学生说明作者是怎样围绕“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”来选择和组织材料，表现鲁迅的伟大人格；第二项，根据课文内容选择正确答案，其中的选项依然是以理解文章内容为主。第三项，联系上下文，解释课文中语句的含义，依然与理解内容有关；第四项，阅读课文中一段选文，并按要求回答问题，设置了三问，分别是：指出本段中个别词语在句子中的指向、指出修辞手法和划分句子成分。纵观这几项内容，其中不乏语文知识和文章内容的理解和训练，但与单元提示内容相去甚远，练习的形式过于单一了。
灵活性差
一是课后习题提问方式过于呆板。教材课后练习力图让学生进一步理解文章的内容，但因学生认知水平不高，文化基础差，很难回答一些抽象性的问题。有些问题大可改变提问方式。如《忆朱自清先生》一文有这样一个思考题：“他认为怎样，便怎样。我们应该怎样呢？每个心地清明的人都会知道的清楚。”这几句话是什么意思？在当时为什么要这样说？此问题的提出是为了说明朱自清先生在政治上坚持清明的原则，也是他内在人格的一个重要的展现。但是，这个单独的句子从课文中拿了出来，学生很难把握其真正的意义所在。如果该问题改成：请从课文中找出表明朱自清先生清明的政治立场的句子，并认真考虑为什么是这些句子？这些句子对于刻画朱自清这个人物形象有什么作用？我们在写人的时候，这样的句子是否可用？用在什么样类型的文章更好？这样抽丝剥茧，层层引导，一路问下来，不仅适应学生的认知能力，而且能够激发学生对于问题的兴趣，让学生学会这种写作方法，而且这些问题只需在课文中找句子就能完成。对于学生来说，一连串抽象的问题变得简单明了，利于发展学生辩证的思维方法和学习兴趣。
二是没有对学生思维的训练予以足够的重视。课后习题只是设置了与该篇课文相关的内容，但是，比较反思性问题的设置几乎没有。既然每个单元前有重点内容提示，每个单元结束，就应该有对本单元知识的横向比较综合。这样不仅给了学生一个温故知新的学习机会，而且还可以让学生对现有的知识触类旁通，充分发挥学生的发散思维和反省思维，让每一单元的知识内化为学生自身的知识体系。但本套教材并没有灵活地设置相关的练习内容。课后习题滞后于学生的生理发展特点和知识水平，提出的问题与学生的兴趣和要求相悖，体现不出职业化教学的特点。
缺乏必要的情感训练内容
本套教材课后练习的设置过多地注意了作品的思想性，却忽视了作品诠释的情感内容。众所周知，语文教育的重要目的之一就是培养学生的人文情怀，除了选文要力图达到这样的目的之外，重要的是学习过程中对文字的积累和感悟。无疑，课后作业设置一定数量的赏析性的练习题目，有助于教师的备课和学生有针对性地学习。本册教材课后习题的设置，这样的内容很少，甚至没有。即使是一些以情感为主线的篇目，除了设置了一些比较晦涩的理解题外，没有设置相关的帮助学生从阅读文字的过程中体会文字的美感和文章情感的练习，赏析性文字更看不到。第二册第二单元教材选用了两篇散文，分别是《过万重山漫想》和《废墟的召唤》，这是两篇哲理性散文，职业学院的学生理解起来比较困难。我们知道，散文的教学目的是让学生理解文章诠释的情感意义，以此来感染学生，在潜移默化中改变学生的审美观。这两篇文章，都出现了不少感人至深的景物描写，这些描写为深化作品的感情起到了不可忽视的作用，在教学中应该引导学生认真体会其中的感情意蕴。然而，这两篇文章的课后练习依然只重视了思想性。以《过万重山漫想》一文为例，课后练习设置了三项内容。第一项，作者最后说：我感到了第一个穿过三峡的人曾经感到和未曾感到的喜悦。这种“喜悦”指的是什么？第二项，纵观全文回答问题。其一：作者的“漫想”都扣住“第一个”，先后想到哪些“第一个”？思路是怎样展开的？其二：作者想象第一个穿过三峡的人面临哪些困难？其三：作者讴歌了什么？期望什么？第三项，参考本文，围绕“第一个”写一段赋予想象的文字。这些练习的设置确实有助于学生对文章内容的理解，也进一步彰显了文章思想性，但却缺乏情感感悟性的引导。如果设置一些比较感性的练习，依然可以达到理解文章内容的目的，同时也把这些枯燥的问题简单化、情感化了。比如这样设置：找出课文中你自己比较感兴趣的句子，说说为什么喜欢这些句子？这些句子在文章中起了什么作用？这样就把学生对文章的理解和学生自己的情感体验联系在一起，一来降低了难度指数，二来从学生的感情出发，符合学生的认知特点和认知规律，能唤起学生对文字的感悟。然而，本套教材的练习设置鲜有此类形式和内容的文字，这不仅增加了学生学习的难度，也让学生的厌学情绪更加膨胀。语文课成了可有可无的内容，甚至不少高职院校因此取消了语文课，造成了学生人文精神的严重缺失，这不能不说是高职语文教育的一个败笔，语文教育缺少了人文性，就成了专门的工具，这与语文教育的理念是相悖的。
基础教育课程改革方兴未艾，职业教育的教改也势在必行。改革教材体制，改革教育方法，是适应信息社会对人才培养要求的重要途径。课后习题的设置是课程改革中不能忽视的重要内容。它的存在，是教学过程的一个重要的方面。只有改革习题的设置方式和内容，才能让课后练习真正达到巩固知识、提高学生能力的目的，才能让高职语文教学走出程式化，从而活化语文教学。
作者简介：
梁翠丽（1968—），女，副教授，曲阜师范大学中文教育硕士，从事大学语文、中职语文教学、普通话等专业课程教学。
（本文责任编辑：戴红）
关键词：山东版高职语文教材；课后习题；思考
五年一贯制高职教育是在新形势下为满足市场对人才需求而产生的一种特殊的教育形式，其培养目标是为社会培养出一批具有扎实的业务素质和文化素质的、专业性较强的社会实用型人才。这就对学生的整体学习提出了有别于基础教育的内容和目标。作为基础课程的语文教学，其目的除了丰富学生的语文知识，提高学生运用语言的能力外，更重要的还在于培养学生的情感思维，形成良好的人文素养。众所周知，语文教材是语文教育的载体，课后习题的设置是为了帮助学生进一步消化巩固课文的内容，体会课文传达的思想感情，提高学生分析问题、解决问题的能力，形成良好的思维习惯，进而形成一种语文能力。然而，综观山东版高职语文教材课后习题却不尽人意。
针对性不强
一是对语文知识的渗透不强，缺乏对课文有针对意义的语文知识的训练，比如字、词、句的合理练习，语法知识的进一步强化，语言知识的综合运用等。以第二册教材为例。根据大纲要求，必读课文共16篇，去掉文言文和古典诗词，现代文共8篇，涉及的字、词等语文知识的训练共有5项，重复性内容有2项，每篇文章学生对于语文知识的巩固内容没有1项。但是，教材中涉及的每一篇文章所涵盖的语文知识绝对不少于5项，这样就存在着知识学习的极大漏洞。而且大部分教师的备课，主要依据课后练习的要求去准备，这就使课后练习实质上成了学生学习语文的指导。事实上，这些练习并不具备指导学生学习的全面功能，也没有起到帮助学生消化理解课文知识的作用，课后作业没有达到学习语文知识的目的。
二是习题的设置没有针对学生的认知能力。职业学校的学生文化素养低、底子薄、学习兴趣不浓，这是不争的事实。课后习题的设置应当根据学生的知识层次和理解能力循序渐进地深入问题的实质。但就目前情况来看，课后习题提问方式过于抽象晦涩，难度过高，并不适合学生的认知水平，也游离了学生的知识经验，不能引起学生的思考兴趣。无论是练习中涉及的划分句子成分还是理解课文中句子的含义，都无法让学生在解决这些问题中找到一种成就感，更没有克服困难后的喜悦，学生只好望书兴叹了。以第二册第一课《琐忆》为例，文章的内容通过描写鲁迅先生的七件小事，表现鲁迅作为一名思想启蒙者的伟大人格。从职业学院学生的知识储备、理解能力和生活经验看，他们很难理解鲁迅先生的伟大究竟体现在哪些方面。尽管教师花了大量的时间介绍文章的写作背景和鲁迅的有关事迹，但终究因学生的接受力和生活经验的限制，不能进行更深层次的思考和理解。但课后却设置了大量的思考题，让学生对鲁迅的人格予以深层次的理解。比如第三题的要求是这样的：联系上下文，解释下列语句的含义，说说他们在表现人物思想精神方面所起的作用。（1）这是他自己的写照，也是他作为一个伟大的作家的全部的人格的体现。（2）一切都在意料之中，一切又都出于意料之外。这样的习题不论回答其意义还是作用，问题本身都比较抽象。怎能让学生通过这样的问题来理解鲁迅的伟大人格呢？再者，让学生理解文章的思想感情固然重要，但让学生学会一种写人记事的好办法则更为实际有效。鲁迅的时代游离了学生的生活环境，讲解这样的文章应该以分析其写作方法为主要目的，让学生掌握通过事件对人物进行充分描写的方法。比如说，这篇文章的练习可以这样设置：找出文章体现鲁迅人格的七件小事。联想在你的生活中，是否有和鲁迅一样的人，如果有，该怎样选材；如果没有，怎样把这种描写方法生活化？如果让你写一个人，你会采用这篇文章的描写方法吗？这样的问题能把文章的具体技法生活化。学生在掌握了这些方法的同时，也把自己的生活和书本紧密地联系起来，将文章的内容生活化。这不仅适合他们的认知能力，降低了学习的难度，也让语文学习不再乏味。
三是有针对性的语言积累训练不多，具有实用价值的技能练习几乎没有。职业学院学生学习语文的重要目的是学会运用语言文字来表达，撰写必要的实用公文，学会用准确的语言表达自己的思想。因此，课后习题应尽量实用化。语言的积累运用，写作技法的提高，作品的情感体验之类的练习应该是课后习题的主要内容，但教材与此相关的内容却寥寥无几。以第二册为例，大纲要求的必读课文16篇，专门的语言赏析性文字训练共有4题，平均每篇文章不到1题，专门的语言积累训练除了文言文的几篇古典诗词背诵，现代文练习没有。写作技能训练除了单元小结有一小部分内容，并没有针对每一篇文章的不同特点进行的专门写作技能训练。这样就把高职教育的培养目标等同于基础教育，这显然是不合适的。高职教材仅仅成为学生语文学习的一种单纯性的工具，没有达到提高学生语文素养和语文能力的目的。
缺乏系统性
主要体现在两个方面。一方面是同一单元同类性质的文章，知识点不突出，不利于学生对于知识的系统性的学习。比如，第二册第一单元的两篇必读课文均是写人记事性的文章。但写作手法却不尽相同，课后习题应将这两篇文章的写法进行对照分析，让学生掌握描写人物的散文写作技巧以及赏析要点。然而，两篇文章的课后习题都是对文章内容的深刻理解，以理解文章中较难理解的句子为主要内容。这不利于学生学习多种写作方法，掌握一定的文字表达技巧。同时，也没有突出单元的教学目的。
另一方面是单元提示要求和课后习题的设置不统一。一般来说，单元提示是本单元学习的重点提示，课后练习是为了巩固课文所传授的新知识而设置的。可以这样说，单元提示是一个单元总的学习方向，每一篇文章前的阅读提示是学习该文章的脉络，而课后习题则是对前两者知识的进一步巩固。这三者应该紧密联系起来。而事实上，该教材并没有体现出这种整合的系统性。还以第二册语文教材为例，第一单元写人的散文提示是这样的：重点一，写人记叙文必须写出人物的鲜明个性。一般从两方面入手：一是通过记叙人物的二三事来表现特征。将人物生平行事的几个片断集合起来，从不同侧面来表现人物个性的丰富内涵和个性特征。二是用真实生动的细节描述来表现人物特征。人物的言谈举止、神情心态等细节与人物活动特定的环境细节要有机结合，写得真实生动，人物个性才能自然鲜明。重点二，阅读时要注意筛选最能表现人物鲜明个性的信息，抓住关键语句，找出富含作者情感，最能引起读者共鸣的内容，加以分析，消化吸收。重点为熟悉并掌握课文中一些抒情性的句子。单元的重点提示具有科学性，对解读课文是有一定意义的。遗憾的是，课后习题的设置，尽管出现了部分与重点提示相关的内容，但无论是习题发问的形式还是内容都过于死板，没有达到单元提示的目标，也谈不上真正让学生掌握的知识和技能。以第一单元为例。第一篇文章的课后习题设置了四项内容，第一项让学生说明作者是怎样围绕“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”来选择和组织材料，表现鲁迅的伟大人格；第二项，根据课文内容选择正确答案，其中的选项依然是以理解文章内容为主。第三项，联系上下文，解释课文中语句的含义，依然与理解内容有关；第四项，阅读课文中一段选文，并按要求回答问题，设置了三问，分别是：指出本段中个别词语在句子中的指向、指出修辞手法和划分句子成分。纵观这几项内容，其中不乏语文知识和文章内容的理解和训练，但与单元提示内容相去甚远，练习的形式过于单一了。
灵活性差
一是课后习题提问方式过于呆板。教材课后练习力图让学生进一步理解文章的内容，但因学生认知水平不高，文化基础差，很难回答一些抽象性的问题。有些问题大可改变提问方式。如《忆朱自清先生》一文有这样一个思考题：“他认为怎样，便怎样。我们应该怎样呢？每个心地清明的人都会知道的清楚。”这几句话是什么意思？在当时为什么要这样说？此问题的提出是为了说明朱自清先生在政治上坚持清明的原则，也是他内在人格的一个重要的展现。但是，这个单独的句子从课文中拿了出来，学生很难把握其真正的意义所在。如果该问题改成：请从课文中找出表明朱自清先生清明的政治立场的句子，并认真考虑为什么是这些句子？这些句子对于刻画朱自清这个人物形象有什么作用？我们在写人的时候，这样的句子是否可用？用在什么样类型的文章更好？这样抽丝剥茧，层层引导，一路问下来，不仅适应学生的认知能力，而且能够激发学生对于问题的兴趣，让学生学会这种写作方法，而且这些问题只需在课文中找句子就能完成。对于学生来说，一连串抽象的问题变得简单明了，利于发展学生辩证的思维方法和学习兴趣。
二是没有对学生思维的训练予以足够的重视。课后习题只是设置了与该篇课文相关的内容，但是，比较反思性问题的设置几乎没有。既然每个单元前有重点内容提示，每个单元结束，就应该有对本单元知识的横向比较综合。这样不仅给了学生一个温故知新的学习机会，而且还可以让学生对现有的知识触类旁通，充分发挥学生的发散思维和反省思维，让每一单元的知识内化为学生自身的知识体系。但本套教材并没有灵活地设置相关的练习内容。课后习题滞后于学生的生理发展特点和知识水平，提出的问题与学生的兴趣和要求相悖，体现不出职业化教学的特点。
缺乏必要的情感训练内容
本套教材课后练习的设置过多地注意了作品的思想性，却忽视了作品诠释的情感内容。众所周知，语文教育的重要目的之一就是培养学生的人文情怀，除了选文要力图达到这样的目的之外，重要的是学习过程中对文字的积累和感悟。无疑，课后作业设置一定数量的赏析性的练习题目，有助于教师的备课和学生有针对性地学习。本册教材课后习题的设置，这样的内容很少，甚至没有。即使是一些以情感为主线的篇目，除了设置了一些比较晦涩的理解题外，没有设置相关的帮助学生从阅读文字的过程中体会文字的美感和文章情感的练习，赏析性文字更看不到。第二册第二单元教材选用了两篇散文，分别是《过万重山漫想》和《废墟的召唤》，这是两篇哲理性散文，职业学院的学生理解起来比较困难。我们知道，散文的教学目的是让学生理解文章诠释的情感意义，以此来感染学生，在潜移默化中改变学生的审美观。这两篇文章，都出现了不少感人至深的景物描写，这些描写为深化作品的感情起到了不可忽视的作用，在教学中应该引导学生认真体会其中的感情意蕴。然而，这两篇文章的课后练习依然只重视了思想性。以《过万重山漫想》一文为例，课后练习设置了三项内容。第一项，作者最后说：我感到了第一个穿过三峡的人曾经感到和未曾感到的喜悦。这种“喜悦”指的是什么？第二项，纵观全文回答问题。其一：作者的“漫想”都扣住“第一个”，先后想到哪些“第一个”？思路是怎样展开的？其二：作者想象第一个穿过三峡的人面临哪些困难？其三：作者讴歌了什么？期望什么？第三项，参考本文，围绕“第一个”写一段赋予想象的文字。这些练习的设置确实有助于学生对文章内容的理解，也进一步彰显了文章思想性，但却缺乏情感感悟性的引导。如果设置一些比较感性的练习，依然可以达到理解文章内容的目的，同时也把这些枯燥的问题简单化、情感化了。比如这样设置：找出课文中你自己比较感兴趣的句子，说说为什么喜欢这些句子？这些句子在文章中起了什么作用？这样就把学生对文章的理解和学生自己的情感体验联系在一起，一来降低了难度指数，二来从学生的感情出发，符合学生的认知特点和认知规律，能唤起学生对文字的感悟。然而，本套教材的练习设置鲜有此类形式和内容的文字，这不仅增加了学生学习的难度，也让学生的厌学情绪更加膨胀。语文课成了可有可无的内容，甚至不少高职院校因此取消了语文课，造成了学生人文精神的严重缺失，这不能不说是高职语文教育的一个败笔，语文教育缺少了人文性，就成了专门的工具，这与语文教育的理念是相悖的。
基础教育课程改革方兴未艾，职业教育的教改也势在必行。改革教材体制，改革教育方法，是适应信息社会对人才培养要求的重要途径。课后习题的设置是课程改革中不能忽视的重要内容。它的存在，是教学过程的一个重要的方面。只有改革习题的设置方式和内容，才能让课后练习真正达到巩固知识、提高学生能力的目的，才能让高职语文教学走出程式化，从而活化语文教学。
作者简介：
梁翠丽（1968—），女，副教授，曲阜师范大学中文教育硕士，从事大学语文、中职语文教学、普通话等专业课程教学。
（本文责任编辑：戴红）