论文部分内容阅读
【摘要】要想切实提高农村小学生的语文核心素养，就要从每一节语文课堂着手，从每一篇课文的阅读教学着手，从兼顾细节与整体的教学设计入手。本文从初读、复读、精读、深读文本四个方面入手，促进小学生读明字词、读通文意、读会中心、升华理解，从而让课堂有“根”、有“味”、有“韵”、有“品”。
【关键词】小学语文 阅读素养 语文核心素养 教学策略
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2019）07-0092-02
农村小学生的语文阅读的潜力巨大，若能够充分调动其对语文的学习兴趣、使其掌握科学的阅读方法，在教学中采取有针对性的教学方针与策略，其进步空间是巨大的。本文基于农村小学生语文水平现状探究如何合理开展阅读教学，对于落实“以生為本”的原则开展阅读教学，突破当前农村小学语文教学的桎梏，提高阅读教学的实效性具有重要的意义。
一、初读文本、读明字词，让课堂有“根”
初读文本，首先要让学生先读明字词，从而先让课堂打好“根基”。字词的学习是小学生语文学习的基本功，一方面，通过学习课文促进对字词的理解和记忆；另一方面通过识字进一步提高阅读的理解和鉴赏能力。因此识字教学并非孤立的，教师要注意将识字与阅读有机结合，从而提高阅读教学的效率，增强学生的阅读兴趣。
师：首先由老师朗读一遍，大家翻好课本，准备好了吗？好的，同学们不仅要带上小耳朵仔细听老师读，还要用手指边听边在课本上指出来，认真看课文。
（教师开始朗读。）
师：同学们，这个故事有意思吗？你们可不可以自己读一读？
生：可以！
师：碰到生字词要怎么做？
生：先画出来，再查阅生词表，或者查查字典。
生：让老师或者同学请教。
生：标出生字的拼音，然后重复读这个句子。
师：非常好！大家开始读课文，圈出生字与生词，给每个段落标注序号。
（学生朗读，教师巡视，适当提醒注意力分散的学生。）
师：哪位同学想站起来读一读？
（教师提问三至五个学生读课文，每个人各读一至二段。在读错或者读不通的地方，教师和学生一起指认、纠正。）
师：大家一起读一读，还没有读熟的同学注意不要把字词读错，熟练的同学注意有感情地朗读。（齐读，出现断句或者错读的部分，教师叫停对该句子重读三遍。）
二、复读课文、读通文意，让课堂有“味”
在初读课文解决了生字、生词的问题后，通过复读课文加深对文意的了解，从而让课堂有“味”。对于中低年级的小学生而言，由于对文章的主旨、中心的理解深度较浅，除了识字之外，读通文意的这个环节在教学设计中要占有很大比重。教师要尊重学生已有的知识经验和学习的自主性，而非将每个学生看作一张空空如也的白纸，只是被动地等待教师洒下油墨，而是在了解学生的基础上有针对性地开展阅读教学工作。在初读课文之后，学生对于课文的内容已经有了大致的了解，此时教师不应该马上进入“剖析”和“解读”中，而应该尊重小学生本身对文本的理解和感受，通过“通过阅读课文大家了解到什么”这一类开放性的提问来让小学生自主发言。此时学生会说出课文中给自己留下深刻印象的片段或者对全文的一个简单的概括性的理解，当然也可能是错误的理解或者无法理解。通过提问和调动学生积极发言，教师既能够调查学情，了解学生对文章的整体感知和理解水平，又能通过给学生发言的机会加深师生互动和生生互动，激发学生的整体感知力和想象力，构建具有生成性和启发性的阅读课堂。
要加深对文意的理解，可以从字词、句子、段落、篇章以及语境等多方面着手。理解全文也从简入繁、由浅入深，首先从理解词语入手。例如在《将相和》中，教师询问“文中说和氏璧是一块无价之宝，什么是无价之宝，为什么这一块玉能被称为无价之宝呢？”通过对特定字词的概念的提问来让学生思考和氏璧的价值。再如成语中蕴含着故事和深刻的含义，教师提问“哪位同学可以说出‘负荆请罪’的含义？”，通过对复杂的词语的理解来加深对文章的故事情节的理解，通过解释成语的意思使学生提炼该课文中的内容。教师接着提问“同学们可以用这个词语造句吗？”在学生理解的基础上举一反三，实现活学活用。对段落的概括能力是阅读素养的重要组成部分，教师要有意识地进行培养。教师提问：“在这一自然段中，赵国通过一系列的努力保护了本国的无价之宝。大家能够找出赵国成功的原因吗？”这一要求小学生通过对段落的细读寻找并且概括原因的问题，突出了教师对小学生的理解概括能力的重视。在一些多人物的故事情节中，引导学生能够了解人物之间的关系对于加深对文章的理解至少对主旨和中心思想的把握是至关重要的。例如教师提问：“从文中我们得知，蔺相如总是躲着廉颇，就像耗子躲着猫一样。大家觉得这两人真的如同耗子和猫吗？”通过将文中的人物关系与猫和老鼠的关系进行对比来激发学生思考、辨析两人关系的实质。
三、精读课文、读会中心，让课堂有“韵”
教师对一篇课文的教学是层层递进的，这一层层递进的原则遵循了最近发展区的教学理论。最近发展区理论主要强调学习的阶梯性和过程性，所谓“最近”即是指教师要教学的内容要在适宜地超出学生的已有知识基础和理解能力。若超出太多学生跟不上理解不了，学起来就像老太太啃骨头，达到学习效果需要浪费大量时间和精力。若学习的内容难度太低，则难以调动和发挥学生的学习潜力，学习内容缺乏挑战性，易于使学生产生学习惰性并沾沾自喜，既不利于调动学生的兴趣又难以取得良好的教学效果。因此，在复读课文、了解文意之后，教师就要通过精读课文来探索文章的中心和主旨，从而让课堂有“韵”。
在课文中有些主题可以通过寻找文中某个或某些句子来概括，而有些主旨则需要学生在理解全文的基础上自己来总结和概括。例如教师中提问“蔺相如是一个很了不起的人，他身上有很多优秀的品质，大家能够总结出来吗？”通过直观的理解和感受，学生能够从总体上把握到蔺相如的品质，接着教师询问“你是从哪些句子中了解到的？”使学生将直观上和总体上的感受落实到具体的句子中，深入对句子的理解。
四、深读文本、升华理解，让课堂有“品”
核心素养的培育要求语文教学不能仅仅偏重于传授知识与技能，还要重视学生审美鉴赏能力、想象力、好奇心、创新意识和创造力的开发。不能偏重于以成绩或回答对错为依据的教学效果的直观和短期效果，还要致力于促进小学生独立思考能力的培育以及对其主动学习、大胆探索的学习观念的培育。在通过初读、复读、精读文本完成了对课文的字词、文意和中心的教学之后，还要通过深读文本、升华理解，让课堂有“品”。
例如为了拉近学生与故事中的角色的距离，教师提问“假如你是一只可怜的小乌鸦，在飞行了很长的路途后口渴难耐，通过千辛万苦终于找了一瓶水，但却发现自己喝不到它。这种时刻，你会想些什么呢？”这一类问题可以加深学生对角色的情感感受力，促进学生推理能力的发展。
结语
阅读的生成和实践需要一定的时间保障。小学生的注意力持续时间短，单个教学步骤过长小学生的精力损耗过大，教师不易管理，而且会占用其他步骤的学习时间，降低课堂教学效率。单个教学步骤的时间过短，小学生对教学内容的投入程度低，对教学内容感到陌生，对重点问题难以深入思考和讨论，阻碍了小学生的独立思考、认知形成以及创造力的发展。小学生的课堂时间为四十分钟，教师在教学要注意把握好教学时间和教学节奏，对于复杂的课文可分为两个或者三个课时来讲解，避免出现“前紧后松”或者“前松后紧”的情况。
参考文献：
[1]宋乃庆，肖林，程浩.小学生阅读素养的背景因素探析——基于国际阅读素养进步研究视角[J].中国教育学刊，2017（2）.
[2]王光荣.维果茨基心理学理论述评[J].心理学探新，2002（4）.
[3]温鸿博，莫雷.小学生语文阅读能力评价系统建构[J].基础教育课程，2005（3）.
【关键词】小学语文 阅读素养 语文核心素养 教学策略
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2019）07-0092-02
农村小学生的语文阅读的潜力巨大，若能够充分调动其对语文的学习兴趣、使其掌握科学的阅读方法，在教学中采取有针对性的教学方针与策略，其进步空间是巨大的。本文基于农村小学生语文水平现状探究如何合理开展阅读教学，对于落实“以生為本”的原则开展阅读教学，突破当前农村小学语文教学的桎梏，提高阅读教学的实效性具有重要的意义。
一、初读文本、读明字词，让课堂有“根”
初读文本，首先要让学生先读明字词，从而先让课堂打好“根基”。字词的学习是小学生语文学习的基本功，一方面，通过学习课文促进对字词的理解和记忆；另一方面通过识字进一步提高阅读的理解和鉴赏能力。因此识字教学并非孤立的，教师要注意将识字与阅读有机结合，从而提高阅读教学的效率，增强学生的阅读兴趣。
师：首先由老师朗读一遍，大家翻好课本，准备好了吗？好的，同学们不仅要带上小耳朵仔细听老师读，还要用手指边听边在课本上指出来，认真看课文。
（教师开始朗读。）
师：同学们，这个故事有意思吗？你们可不可以自己读一读？
生：可以！
师：碰到生字词要怎么做？
生：先画出来，再查阅生词表，或者查查字典。
生：让老师或者同学请教。
生：标出生字的拼音，然后重复读这个句子。
师：非常好！大家开始读课文，圈出生字与生词，给每个段落标注序号。
（学生朗读，教师巡视，适当提醒注意力分散的学生。）
师：哪位同学想站起来读一读？
（教师提问三至五个学生读课文，每个人各读一至二段。在读错或者读不通的地方，教师和学生一起指认、纠正。）
师：大家一起读一读，还没有读熟的同学注意不要把字词读错，熟练的同学注意有感情地朗读。（齐读，出现断句或者错读的部分，教师叫停对该句子重读三遍。）
二、复读课文、读通文意，让课堂有“味”
在初读课文解决了生字、生词的问题后，通过复读课文加深对文意的了解，从而让课堂有“味”。对于中低年级的小学生而言，由于对文章的主旨、中心的理解深度较浅，除了识字之外，读通文意的这个环节在教学设计中要占有很大比重。教师要尊重学生已有的知识经验和学习的自主性，而非将每个学生看作一张空空如也的白纸，只是被动地等待教师洒下油墨，而是在了解学生的基础上有针对性地开展阅读教学工作。在初读课文之后，学生对于课文的内容已经有了大致的了解，此时教师不应该马上进入“剖析”和“解读”中，而应该尊重小学生本身对文本的理解和感受，通过“通过阅读课文大家了解到什么”这一类开放性的提问来让小学生自主发言。此时学生会说出课文中给自己留下深刻印象的片段或者对全文的一个简单的概括性的理解，当然也可能是错误的理解或者无法理解。通过提问和调动学生积极发言，教师既能够调查学情，了解学生对文章的整体感知和理解水平，又能通过给学生发言的机会加深师生互动和生生互动，激发学生的整体感知力和想象力，构建具有生成性和启发性的阅读课堂。
要加深对文意的理解，可以从字词、句子、段落、篇章以及语境等多方面着手。理解全文也从简入繁、由浅入深，首先从理解词语入手。例如在《将相和》中，教师询问“文中说和氏璧是一块无价之宝，什么是无价之宝，为什么这一块玉能被称为无价之宝呢？”通过对特定字词的概念的提问来让学生思考和氏璧的价值。再如成语中蕴含着故事和深刻的含义，教师提问“哪位同学可以说出‘负荆请罪’的含义？”，通过对复杂的词语的理解来加深对文章的故事情节的理解，通过解释成语的意思使学生提炼该课文中的内容。教师接着提问“同学们可以用这个词语造句吗？”在学生理解的基础上举一反三，实现活学活用。对段落的概括能力是阅读素养的重要组成部分，教师要有意识地进行培养。教师提问：“在这一自然段中，赵国通过一系列的努力保护了本国的无价之宝。大家能够找出赵国成功的原因吗？”这一要求小学生通过对段落的细读寻找并且概括原因的问题，突出了教师对小学生的理解概括能力的重视。在一些多人物的故事情节中，引导学生能够了解人物之间的关系对于加深对文章的理解至少对主旨和中心思想的把握是至关重要的。例如教师提问：“从文中我们得知，蔺相如总是躲着廉颇，就像耗子躲着猫一样。大家觉得这两人真的如同耗子和猫吗？”通过将文中的人物关系与猫和老鼠的关系进行对比来激发学生思考、辨析两人关系的实质。
三、精读课文、读会中心，让课堂有“韵”
教师对一篇课文的教学是层层递进的，这一层层递进的原则遵循了最近发展区的教学理论。最近发展区理论主要强调学习的阶梯性和过程性，所谓“最近”即是指教师要教学的内容要在适宜地超出学生的已有知识基础和理解能力。若超出太多学生跟不上理解不了，学起来就像老太太啃骨头，达到学习效果需要浪费大量时间和精力。若学习的内容难度太低，则难以调动和发挥学生的学习潜力，学习内容缺乏挑战性，易于使学生产生学习惰性并沾沾自喜，既不利于调动学生的兴趣又难以取得良好的教学效果。因此，在复读课文、了解文意之后，教师就要通过精读课文来探索文章的中心和主旨，从而让课堂有“韵”。
在课文中有些主题可以通过寻找文中某个或某些句子来概括，而有些主旨则需要学生在理解全文的基础上自己来总结和概括。例如教师中提问“蔺相如是一个很了不起的人，他身上有很多优秀的品质，大家能够总结出来吗？”通过直观的理解和感受，学生能够从总体上把握到蔺相如的品质，接着教师询问“你是从哪些句子中了解到的？”使学生将直观上和总体上的感受落实到具体的句子中，深入对句子的理解。
四、深读文本、升华理解，让课堂有“品”
核心素养的培育要求语文教学不能仅仅偏重于传授知识与技能，还要重视学生审美鉴赏能力、想象力、好奇心、创新意识和创造力的开发。不能偏重于以成绩或回答对错为依据的教学效果的直观和短期效果，还要致力于促进小学生独立思考能力的培育以及对其主动学习、大胆探索的学习观念的培育。在通过初读、复读、精读文本完成了对课文的字词、文意和中心的教学之后，还要通过深读文本、升华理解，让课堂有“品”。
例如为了拉近学生与故事中的角色的距离，教师提问“假如你是一只可怜的小乌鸦，在飞行了很长的路途后口渴难耐，通过千辛万苦终于找了一瓶水，但却发现自己喝不到它。这种时刻，你会想些什么呢？”这一类问题可以加深学生对角色的情感感受力，促进学生推理能力的发展。
结语
阅读的生成和实践需要一定的时间保障。小学生的注意力持续时间短，单个教学步骤过长小学生的精力损耗过大，教师不易管理，而且会占用其他步骤的学习时间，降低课堂教学效率。单个教学步骤的时间过短，小学生对教学内容的投入程度低，对教学内容感到陌生，对重点问题难以深入思考和讨论，阻碍了小学生的独立思考、认知形成以及创造力的发展。小学生的课堂时间为四十分钟，教师在教学要注意把握好教学时间和教学节奏，对于复杂的课文可分为两个或者三个课时来讲解，避免出现“前紧后松”或者“前松后紧”的情况。
参考文献：
[1]宋乃庆，肖林，程浩.小学生阅读素养的背景因素探析——基于国际阅读素养进步研究视角[J].中国教育学刊，2017（2）.
[2]王光荣.维果茨基心理学理论述评[J].心理学探新，2002（4）.
[3]温鸿博，莫雷.小学生语文阅读能力评价系统建构[J].基础教育课程，2005（3）.