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[摘要]高职院校在师资队伍建设方面存在与本科院校“同质化”倾向，教师发展活动缺乏系统性，发展活动不能满足不同专业发展阶段教师的要求等问题。针对以上问题，高职院校应成立专门的校内教师专业发展机构，并根据教师专业发展相关理论，系统设计教师专业发展活动并完善教师评价和教师发展工作评价。
[关键词]高职院校 教师发展 现状 建议
[作者简介]韩冰（1971- ），女，山东济南人，无锡职业技术学院科技处副处长，研究员，研究方向为高等教育管理；吕玫（1968- ），女，浙江缙云人，无锡职业技术学院汽车系副主任，副教授，研究方向为电子工程技术。（江苏 无锡 214121）
[基金项目]本文系2013 年江苏省高校教改立项课题 “借鉴SGAVE项目教育理念探索技术技能卓越人才培养模式”的阶段性研究成果。（项目编号：2013JSJG009，项目主持人：冯渊）
[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2015）07-0047-03
制约高等教育质量最为关键的因素之一就是大学教师的发展，这已经成为全世界的共识①。2012年，我国高职高专院校招生314.8万人，占当年整个高等教育招生规模的47%，毕业生320.9万人，占当年整个高等教育毕业生规模的51%。在我国高职教育规模急剧扩张的过程中，高职高专院校专任教师数从2003年的196872人增长到2012年的423381人，增长幅度达到115%，同期，普通本科院校专任教师数从899193人增长到1013957人，增长幅度为13%②。怎样才能有效地开展教师发展活动，让青年教师尽快成长为合格的高等职业教育教师和职业教育教学专家，是我国高等职业教育面临的一个非常紧迫和重要的问题。
一、高职院校教师发展活动总体情况
1.以政府支持的校外教师进修培训为主导，实施专门的教师发展项目。高职院校教师发展活动主要体现为以政府为主导的师资培训项目，如国家级培训、省级培训、公派留学、境外研修 、高级访问学者、访问工程师等。教师参加各类进修培训的比例已相当可观。从进修培训的内容和方式看，有国内学历进修、公派留学、境外培训等形式。校外培训的内容主要分为专业知识和技能培训、教学能力和企业实习，其中，以专业知识和技能培训、教学能力为主，企业实习的人次较少。专业知识和技能培训项目的来源多样，主要有各教学部门参加的行业协会和专业相关大型企业组织。各种政府组织的培训项目侧重培训专业骨干教师，培训项目主要侧重中观层面的专业和课程建设问题。
2.以学校为主体组织与教师专业发展有密切关系的各项活动。高职院校以学校为主体组织的教师发展的专门活动主要为新教师岗前培训，一般由人事处组织，培训内容主要是学校对教师的工作职责要求及学校对教师完成这些职责可提供的支持。对教师发展起到重要指向价值的职称评聘是高等院校最受全体教师关注的事件，在每年的教师评聘过程中，教师往往对职称评审、岗位聘任的各项要求进行详细了解，为自身发展设定努力的目标。由学校组织选拔和推荐的省、市和校级优秀教师、优秀教育工作者、教学名师，为教师树立了榜样和标杆。学生评教、同行评教和专家评教组成的教学评价活动，也在一定程度上对教师的教学工作起到一定的指导作用。教学竞赛等活动促进教师对教学过程进行精心设计，充分反思，促进了一批教师的成长。
二、高职院校教师发展中存在的问题
1.高职院校在师资队伍建设方面存在与本科院校“同质化”倾向。建设双师型教师队伍是职业教育的一般规律，也是教育行政部门一直强调的问题，但是，高职教育来自企业的教师所占比例仍然较低。以政府主导的“高职高专人才培养工作水平评估”中，对“双师素质”的界定过于宽泛，如“拥有技师证”即被认定为具有“双师素质”，使得学校在进行双师型教师队伍建设时缺乏外在的压力。高职院校之间在师资力量方面往往进行拥有多少博士之类的比较，因此，高职院校在师资队伍建设方面存在与本科院校“同质化”的倾向。
经过近十年来的师资队伍建设，高职院校教师学历结构已接近或达到发达国家水平，在学历结构方面，我国高职院校青年教师与新加坡、德国、美国等职业教育发达国家已没有差距，但占教师总数近一半的35岁以下高职院校青年教师，普遍是从学校到学校，缺乏企业从业经历，这同德国、新加坡、澳大利亚、加拿大等国家职业教育专业教师必须有企业经历甚至要求有5年以上企业经历的教师准入资格有很大差距。这一现象反映了我国高等职业教育师资队伍中存在的严重问题，也反映了企业实习、实践是高职院校青年专业教师发展工作的重点之一。
2.高职院校教师发展活动缺乏系统性。高职院校一般没有专门的机构和人员从事教师发展工作。除了专门的教师进修培训活动，教师更多依靠在履行岗位职责的过程中不断实践、总结和提高，实现自身的发展。通过公告栏、同事之间的交流，全体教师可以全面了解学校在教学、科研、学生工作等方面的内容和要求。教师在参与专业和课程教学改革、教学基本建设的过程中，在自发的经验积累和随机的反思中得到发展和提高。职业技术教育提倡“做中学”，在完成教师职责所涉及的日常工作的过程中，教师无疑自发地实现了“做中学”。其中，“做”是教师职责所规定的，“学”是在教师无意识的状态下形成的。学校层面组织的专门培训活动很少，主要是落实上级教育行政部门的教师培训计划，显示了高职青年教师培养工作的“做中学”现状，也显示了高职院校没有充分承担起教师发展的主体责任，教师发展活动缺乏系统性的现状。
3.教师发展活动不能满足不同专业发展阶段教师的要求。当前，针对接近全体教师一半的35岁以下青年教师的发展活动太少。高职院校显然存在最需要获得支持、帮助和培训的教师参加教师发展活动的比例不高等问题。同时高等教育规模扩大所带来的高职院校生源的变化，对拥有十年以上教育经验的老教师提出了新的挑战。40岁以上的教师面对的最大问题是生源的变化。我国许多高职院校是由原来的国家重点中专升格而来的，直到20世纪90年代中期，许多中专招收的学生是最优秀的初中毕业生，招生分数线高于重点中学。而近年来的学生是普通高中高考成绩中下者，他们的学习习惯、学习特点和学习能力需要教师有较为全面的了解。在教育观念、教学方式上，40岁以上教师需要做出重大转变，深刻认识“没有教不好的学生，只有不会教的老师”所蕴含的丰富内容，才能更为有效地开展教学。 三、关于高职院校教师专业发展工作的建议
为进一步提高高职院校教师专业发展活动的成效，高职院校需要成立专门的校内教师专业发展机构，根据教师专业发展相关理论，系统设计教师专业发展活动，并对专业发展活动的成效进行评估，形成不断改进的教师专业发展系统。
1.成立专门的校内教师专业发展机构。专门的校内教师专业发展机构有利于将自发的教师专业发展活动，纳入自觉的教师专业发展系统。2012年底，教育部《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》（教高司函[2012]107号）（以下简称为《通知》）一文启动了“十二五”期间国家级教师教学发展示范中心建设，目前厦门大学、清华大学等30所高等院校已成为国家级教师教学发展示范中心建设单位。高职院校仅有两所院校成立了教师发展中心，高职教育在院校层面对教师专业发展的重视程度远远不够。由于高职院校缺少校内专门的教师发展活动，各职能部门首先从完成各自的部门职责出发开展各项工作，教师的专业发展是旁及的任务或附属产物。这种状况不能为教师的专业发展构建良好的环境。专门的校内教师专业发展机构，要求以专业人士的理论和研究为基础，能够提高教师专业发展的针对性，保证学校教师专业发展的自觉性。专门的校内教师专业发展机构，还将促进高职教师专业发展研究、职业教育研究工作的开展，丰富和发展我国职业教育学理论。
2.根据教师专业发展相关理论，系统设计教师专业发展活动。高职院校应以教师专业发展相关理论为指导，提高教师专业发展活动的有效性。高职院校教师专业发展，既要依靠专门的活动，也要在教学、科研方面的各项工作中进行锻炼，只有在理论的指导下，系统设计教师专业发展活动，才能把错综复杂的学校教育教学工作同教师的专业发展更加紧密地联系起来。
《通知》要求国家级教师教学发展示范中心开展教师培训、教学咨询、教学改革研究、教学质量评估并承担促进区域内高校加强教师教学发展中心建设的相关任务等工作，重点提升中青年教师业务水平和教学能力，加强高校教师队伍建设，提高教育教学质量，并通过国家级教师教学发展示范中心引导普通本科高等学校建立具有本校特色的教师教学发展中心。该文提出的国家级教师教学发展示范中心6项建设内容，前5项应当是普通高等院校在教师专业发展中所应承担的责任，高职院校同样应承担这些责任，只是在具体的内容和形式方面，要根据高职院校教师的发展要求进行设计。目前，教育部文件中所列的教师教学发展中心5项建设内容，在学校的各方面工作中有一定的体现，但对教师专业发展而言，缺乏系统性和针对性。特别是以学校为主体的教师培训不够系统，教学咨询工作基本上依靠日常工作中的交流来解决。
3.完善教师评价和教师发展工作评价。教师评价是教师发展的指挥棒，是高职院校教师专业发展系统的重要组成部分。教师职称评审无疑是高等院校最重要、最核心的教师评价制度，职称阶梯是教师职业发展阶梯的重要表征，在一定程度上是教师发展阶段的里程碑，对教师发展的积极性具有极大的调动作用。对于35岁以下的青年教师，政策规定的职称结构无疑是把双刃剑，一方面给青年教师带来发展的动力，另一方面有部分晋升职称无望的教师往往丧失发展的动力。因此，对高职院校而言，需要在政府规定的教师职称评定的总体框架下，完善子评价体系，促进教师更好地成长和发展。
从另一个角度看，教师专业发展阶段从新手、胜任的教师、能干的教师到专家发展阶段，并不意味着每一名新教师都可以成长为专家型教师，对高职院校而言，要保证每一位教师成为胜任的教师、能干的教师，才能提高教学水平和教学效果。因此，需要充分发挥发展性评价的作用，并针对评价过程中发现的问题组织相应的教师发展活动，促进教师成长。
高职院校教师专业发展工作应形成一个不断改进和完善的系统。近年来，从国家到院校，均投入了大量资金支持高职院校的教师专业发展，培训效果直接决定了资金的使用绩效。“国培”“省培”项目往往以问卷形式要求学员对培训课程进行评价。院校层面，主要侧重对教师的评价，对教师发展项目本身缺乏有效的评价。对校内外教师专业发展活动的评价，将有效提高教师专业发展资金的使用绩效，提高各项活动的成效，促进教师专业发展体系的不断完善。
[注释]
①董玉琦.协调发展共同成长：2011高校教师发展国际研讨会论文集[M].长春：东北师范大学出版社，2011：1.
②教育部.2012年教育统计数据[DB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7567/index.html，2013-09-04.
[参考文献]
[1]潘懋元，罗丹.高校教师专业发展简论[J].中国大学教学，2007（1）.
[2]徐延宇.高校教师专业发展——基于美国高等教育的经验[M].北京：教育科学出版社，2009.
[关键词]高职院校 教师发展 现状 建议
[作者简介]韩冰（1971- ），女，山东济南人，无锡职业技术学院科技处副处长，研究员，研究方向为高等教育管理；吕玫（1968- ），女，浙江缙云人，无锡职业技术学院汽车系副主任，副教授，研究方向为电子工程技术。（江苏 无锡 214121）
[基金项目]本文系2013 年江苏省高校教改立项课题 “借鉴SGAVE项目教育理念探索技术技能卓越人才培养模式”的阶段性研究成果。（项目编号：2013JSJG009，项目主持人：冯渊）
[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2015）07-0047-03
制约高等教育质量最为关键的因素之一就是大学教师的发展，这已经成为全世界的共识①。2012年，我国高职高专院校招生314.8万人，占当年整个高等教育招生规模的47%，毕业生320.9万人，占当年整个高等教育毕业生规模的51%。在我国高职教育规模急剧扩张的过程中，高职高专院校专任教师数从2003年的196872人增长到2012年的423381人，增长幅度达到115%，同期，普通本科院校专任教师数从899193人增长到1013957人，增长幅度为13%②。怎样才能有效地开展教师发展活动，让青年教师尽快成长为合格的高等职业教育教师和职业教育教学专家，是我国高等职业教育面临的一个非常紧迫和重要的问题。
一、高职院校教师发展活动总体情况
1.以政府支持的校外教师进修培训为主导，实施专门的教师发展项目。高职院校教师发展活动主要体现为以政府为主导的师资培训项目，如国家级培训、省级培训、公派留学、境外研修 、高级访问学者、访问工程师等。教师参加各类进修培训的比例已相当可观。从进修培训的内容和方式看，有国内学历进修、公派留学、境外培训等形式。校外培训的内容主要分为专业知识和技能培训、教学能力和企业实习，其中，以专业知识和技能培训、教学能力为主，企业实习的人次较少。专业知识和技能培训项目的来源多样，主要有各教学部门参加的行业协会和专业相关大型企业组织。各种政府组织的培训项目侧重培训专业骨干教师，培训项目主要侧重中观层面的专业和课程建设问题。
2.以学校为主体组织与教师专业发展有密切关系的各项活动。高职院校以学校为主体组织的教师发展的专门活动主要为新教师岗前培训，一般由人事处组织，培训内容主要是学校对教师的工作职责要求及学校对教师完成这些职责可提供的支持。对教师发展起到重要指向价值的职称评聘是高等院校最受全体教师关注的事件，在每年的教师评聘过程中，教师往往对职称评审、岗位聘任的各项要求进行详细了解，为自身发展设定努力的目标。由学校组织选拔和推荐的省、市和校级优秀教师、优秀教育工作者、教学名师，为教师树立了榜样和标杆。学生评教、同行评教和专家评教组成的教学评价活动，也在一定程度上对教师的教学工作起到一定的指导作用。教学竞赛等活动促进教师对教学过程进行精心设计，充分反思，促进了一批教师的成长。
二、高职院校教师发展中存在的问题
1.高职院校在师资队伍建设方面存在与本科院校“同质化”倾向。建设双师型教师队伍是职业教育的一般规律，也是教育行政部门一直强调的问题，但是，高职教育来自企业的教师所占比例仍然较低。以政府主导的“高职高专人才培养工作水平评估”中，对“双师素质”的界定过于宽泛，如“拥有技师证”即被认定为具有“双师素质”，使得学校在进行双师型教师队伍建设时缺乏外在的压力。高职院校之间在师资力量方面往往进行拥有多少博士之类的比较，因此，高职院校在师资队伍建设方面存在与本科院校“同质化”的倾向。
经过近十年来的师资队伍建设，高职院校教师学历结构已接近或达到发达国家水平，在学历结构方面，我国高职院校青年教师与新加坡、德国、美国等职业教育发达国家已没有差距，但占教师总数近一半的35岁以下高职院校青年教师，普遍是从学校到学校，缺乏企业从业经历，这同德国、新加坡、澳大利亚、加拿大等国家职业教育专业教师必须有企业经历甚至要求有5年以上企业经历的教师准入资格有很大差距。这一现象反映了我国高等职业教育师资队伍中存在的严重问题，也反映了企业实习、实践是高职院校青年专业教师发展工作的重点之一。
2.高职院校教师发展活动缺乏系统性。高职院校一般没有专门的机构和人员从事教师发展工作。除了专门的教师进修培训活动，教师更多依靠在履行岗位职责的过程中不断实践、总结和提高，实现自身的发展。通过公告栏、同事之间的交流，全体教师可以全面了解学校在教学、科研、学生工作等方面的内容和要求。教师在参与专业和课程教学改革、教学基本建设的过程中，在自发的经验积累和随机的反思中得到发展和提高。职业技术教育提倡“做中学”，在完成教师职责所涉及的日常工作的过程中，教师无疑自发地实现了“做中学”。其中，“做”是教师职责所规定的，“学”是在教师无意识的状态下形成的。学校层面组织的专门培训活动很少，主要是落实上级教育行政部门的教师培训计划，显示了高职青年教师培养工作的“做中学”现状，也显示了高职院校没有充分承担起教师发展的主体责任，教师发展活动缺乏系统性的现状。
3.教师发展活动不能满足不同专业发展阶段教师的要求。当前，针对接近全体教师一半的35岁以下青年教师的发展活动太少。高职院校显然存在最需要获得支持、帮助和培训的教师参加教师发展活动的比例不高等问题。同时高等教育规模扩大所带来的高职院校生源的变化，对拥有十年以上教育经验的老教师提出了新的挑战。40岁以上的教师面对的最大问题是生源的变化。我国许多高职院校是由原来的国家重点中专升格而来的，直到20世纪90年代中期，许多中专招收的学生是最优秀的初中毕业生，招生分数线高于重点中学。而近年来的学生是普通高中高考成绩中下者，他们的学习习惯、学习特点和学习能力需要教师有较为全面的了解。在教育观念、教学方式上，40岁以上教师需要做出重大转变，深刻认识“没有教不好的学生，只有不会教的老师”所蕴含的丰富内容，才能更为有效地开展教学。 三、关于高职院校教师专业发展工作的建议
为进一步提高高职院校教师专业发展活动的成效，高职院校需要成立专门的校内教师专业发展机构，根据教师专业发展相关理论，系统设计教师专业发展活动，并对专业发展活动的成效进行评估，形成不断改进的教师专业发展系统。
1.成立专门的校内教师专业发展机构。专门的校内教师专业发展机构有利于将自发的教师专业发展活动，纳入自觉的教师专业发展系统。2012年底，教育部《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》（教高司函[2012]107号）（以下简称为《通知》）一文启动了“十二五”期间国家级教师教学发展示范中心建设，目前厦门大学、清华大学等30所高等院校已成为国家级教师教学发展示范中心建设单位。高职院校仅有两所院校成立了教师发展中心，高职教育在院校层面对教师专业发展的重视程度远远不够。由于高职院校缺少校内专门的教师发展活动，各职能部门首先从完成各自的部门职责出发开展各项工作，教师的专业发展是旁及的任务或附属产物。这种状况不能为教师的专业发展构建良好的环境。专门的校内教师专业发展机构，要求以专业人士的理论和研究为基础，能够提高教师专业发展的针对性，保证学校教师专业发展的自觉性。专门的校内教师专业发展机构，还将促进高职教师专业发展研究、职业教育研究工作的开展，丰富和发展我国职业教育学理论。
2.根据教师专业发展相关理论，系统设计教师专业发展活动。高职院校应以教师专业发展相关理论为指导，提高教师专业发展活动的有效性。高职院校教师专业发展，既要依靠专门的活动，也要在教学、科研方面的各项工作中进行锻炼，只有在理论的指导下，系统设计教师专业发展活动，才能把错综复杂的学校教育教学工作同教师的专业发展更加紧密地联系起来。
《通知》要求国家级教师教学发展示范中心开展教师培训、教学咨询、教学改革研究、教学质量评估并承担促进区域内高校加强教师教学发展中心建设的相关任务等工作，重点提升中青年教师业务水平和教学能力，加强高校教师队伍建设，提高教育教学质量，并通过国家级教师教学发展示范中心引导普通本科高等学校建立具有本校特色的教师教学发展中心。该文提出的国家级教师教学发展示范中心6项建设内容，前5项应当是普通高等院校在教师专业发展中所应承担的责任，高职院校同样应承担这些责任，只是在具体的内容和形式方面，要根据高职院校教师的发展要求进行设计。目前，教育部文件中所列的教师教学发展中心5项建设内容，在学校的各方面工作中有一定的体现，但对教师专业发展而言，缺乏系统性和针对性。特别是以学校为主体的教师培训不够系统，教学咨询工作基本上依靠日常工作中的交流来解决。
3.完善教师评价和教师发展工作评价。教师评价是教师发展的指挥棒，是高职院校教师专业发展系统的重要组成部分。教师职称评审无疑是高等院校最重要、最核心的教师评价制度，职称阶梯是教师职业发展阶梯的重要表征，在一定程度上是教师发展阶段的里程碑，对教师发展的积极性具有极大的调动作用。对于35岁以下的青年教师，政策规定的职称结构无疑是把双刃剑，一方面给青年教师带来发展的动力，另一方面有部分晋升职称无望的教师往往丧失发展的动力。因此，对高职院校而言，需要在政府规定的教师职称评定的总体框架下，完善子评价体系，促进教师更好地成长和发展。
从另一个角度看，教师专业发展阶段从新手、胜任的教师、能干的教师到专家发展阶段，并不意味着每一名新教师都可以成长为专家型教师，对高职院校而言，要保证每一位教师成为胜任的教师、能干的教师，才能提高教学水平和教学效果。因此，需要充分发挥发展性评价的作用，并针对评价过程中发现的问题组织相应的教师发展活动，促进教师成长。
高职院校教师专业发展工作应形成一个不断改进和完善的系统。近年来，从国家到院校，均投入了大量资金支持高职院校的教师专业发展，培训效果直接决定了资金的使用绩效。“国培”“省培”项目往往以问卷形式要求学员对培训课程进行评价。院校层面，主要侧重对教师的评价，对教师发展项目本身缺乏有效的评价。对校内外教师专业发展活动的评价，将有效提高教师专业发展资金的使用绩效，提高各项活动的成效，促进教师专业发展体系的不断完善。
[注释]
①董玉琦.协调发展共同成长：2011高校教师发展国际研讨会论文集[M].长春：东北师范大学出版社，2011：1.
②教育部.2012年教育统计数据[DB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7567/index.html，2013-09-04.
[参考文献]
[1]潘懋元，罗丹.高校教师专业发展简论[J].中国大学教学，2007（1）.
[2]徐延宇.高校教师专业发展——基于美国高等教育的经验[M].北京：教育科学出版社，2009.