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摘要：数学课堂是思维训练的主阵地。如何深化学生的思维，问题的引领起着关键性的作用。在问题的引领下，学生在自主开放的学习氛围中，经历学习发生、发展的过程。以问题明方向，深化思维的敏捷性;以问题引探究，深化思维的深刻性;以问题助应用，深化思维的灵活性;以问题促反思，深化思维的独创性，使学生的思维清晰可见。
关键词：问题引领;深化思维;小学数学教学
中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673 -9094（2020）05B-0047-03
杜威说：“一个人要学习的并不是思维本身，而是如何更好地思维。”[1]数学课堂是思维训练的主阵地，问题引领起着关键性的作用。在有价值的问题的引领下，师生之间、生生之间进行方法的交流、经验的分享和思维的碰撞。因此，在教学中，教师要为学生的学习创造更多的自主开放的学习空间，让学生在有价值的问题的引领下，充分经历学习的过程，从而让思维可见。
一、以问题明方向，深化思维的敏捷性
思维的敏捷性是指思维活动的速度，它反映了智力的敏锐程度。有了思维敏捷性，人们在处理问题和解决问题的过程中，能够适应变化的情况来积极地思维，周密地考虑，正确地判断和迅速地作出结论。有效的教师提问和学生大胆的提问，都为深化思维的敏捷性打下了坚实的基础。
加涅在《教学设计原理》中提出告知学生学习目标：给学生呈现学习目标传达了对学习者表现出的知识和（或）技能的一种期望[2]。在教学中，教师经常让学生来说一说，问一问，猜一猜，在说、问、猜中，明确学习目标，唤醒学生学习的内驱力，激发学生的学习兴趣，提升思维的敏捷性。例如教学“异分母分数加减法”，板书课题后，教师让学生说一说：看到今天的学习内容，你想说些什么，问点什么，猜出什么？看课题说一说，让学生充分调动已有的知识经验，把学习的新知纳入已有的认知体系。学生1说：“今天学习异分母分数加减法，让我想到了以前我们学过的同分母分数加减法的法则——分母不变，分子相加减。”学生2问：“为什么分母不变呢？”这个问题问得太好了：分母不变，即分数单位不变，也就是标准统一的意思，分子相加减，也就是分数单位的个数相加减。同分母分数加减法的算理在学生的一问一答中解决了，也为下面学习异分母分数加减法铺了一条宽敞的大道。学生3接着问：“异分母分数加减法，分母不同，那怎么办呢？”学生4说：“我猜想应该是把异分母分数转化成同分母分数，这样是不是就可以了呢？”大部分同学都表示赞同。学生5问：“怎样才能把异分母分数加减法转化成同分母分数加减法呢？”学生6回答：“我觉得用通分的方法就能够做到了。”通过师生间、生生间的紧扣主题的问题交流，学生充分调动已有的知识经验，将新的知识纳入已有的知识结构，实现了自主建构知识体系，达到了思维的外显。
问题是数学学习的心脏。好的问题，为学生的学习指明了方向，使学生的思维敏捷性也得到了很大的提高，起到了事半功倍的作用。
二、以问题引探究，深化思维的深刻性
思维的深刻性是指思维活动的抽象程度和逻辑水平，涉及思维活动的广度、深度和难度。教师在设计问题的时候，要设计大问题，要留给学生足够的思考时间和空间，这样才能培养学生自主学习、自主探索的能力。
教学“9的倍数的特征”一课时，学生大胆猜测、实验验证并得出结论：各个位上数之和是9的倍数，这个数就是9的倍数。教学至此已经完成了本节课的教学任务，完全可以进入自主拓展练习的阶段。可是，如果在这时，我们能问个大大的“为什么”，学生的思维会往前迈一大步。教师可以这样说：“同学们，你们非常了不起，通过自主探索、合作交流，得出了9的倍数的特征，其实到此就算差不多了。可是，如果是数学家，他们就不会停止脚步，他们一定会问个为什么。”学生自然而然地接上：“是的，为什么会有这样的规律呢？”学生的探索欲望被激发了，一个个真的好像大数学家一样，开始研究起来了。这个问题对于小学生来说是非常有难度的，从具体形象到抽象思维过渡，从不仅知道这个知识是什么，还要知道为什么，真的是一个很大的挑战。学生通过独立思考、小组交流，最后还真的弄出个所以然来了。可以假设一个数是ab，从具体的数字，到抽象的字母表示数，看似一个简单的知识，但对学生来说就是一次知識的重建，是一次跨越，也是一次飞跃。接着，这个数可以这样表示：ab=lOa b。第一次的拆分也是有障碍的，必须对两位数非常了解，才能知道a在十位上，表示10个a。到了这一步，还是看不出这个数与9有什么关系呀，所以我们还要进行第二次拆分。10a b=9a （a b），9a一定是9的倍数，只要看（a b）的和是不是9的倍数就可以了，而（a b）的和，就是各位上数的和。学生们个个瞪大了眼睛：噢，原来如此啊！乘胜追击，两位数具有这样的特征，那三位数呢？abc=l OOa 1 0b c=99a 9b （a b c），以此类推，同样，四位数、五位数也都具备这样的特征。知其然，还要知其所以然，用在这儿最恰当不过了。
问题不在多而在精，通过大问题的引领，学生的思维层层向前推进。在自主探索知识形成、发展的过程中，学生的思维不断深入。
三、以问题助应用，深化思维的灵活性
思维的灵活性是指思维活动的灵活程度。好的问题的设计，能打开学生想象的翅膀，让学生的思维自由生长。
教学“小数与分数比较大小”，有这样一个情境问题：李娟和张玲用彩带各做了一个中国结。李娟用了0-5米，张玲用了3/4米。谁用的彩带长？这道题目从具体情境抽象出来就是比较0.5和3/4的大小。在分析理解完题意后，教师可以说：“你们准备怎样比较它们的大小呢？有什么好方法，看谁的方法多，方法好？”学生的好胜心强，听教师这么一说，都使尽浑身解数来证明自己是最棒的。下面是学生九种精彩的发言：第一种是估算。0.5米是1米的一半，3/4米超过了1米的一半，所以0.5米
关键词：问题引领;深化思维;小学数学教学
中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673 -9094（2020）05B-0047-03
杜威说：“一个人要学习的并不是思维本身，而是如何更好地思维。”[1]数学课堂是思维训练的主阵地，问题引领起着关键性的作用。在有价值的问题的引领下，师生之间、生生之间进行方法的交流、经验的分享和思维的碰撞。因此，在教学中，教师要为学生的学习创造更多的自主开放的学习空间，让学生在有价值的问题的引领下，充分经历学习的过程，从而让思维可见。
一、以问题明方向，深化思维的敏捷性
思维的敏捷性是指思维活动的速度，它反映了智力的敏锐程度。有了思维敏捷性，人们在处理问题和解决问题的过程中，能够适应变化的情况来积极地思维，周密地考虑，正确地判断和迅速地作出结论。有效的教师提问和学生大胆的提问，都为深化思维的敏捷性打下了坚实的基础。
加涅在《教学设计原理》中提出告知学生学习目标：给学生呈现学习目标传达了对学习者表现出的知识和（或）技能的一种期望[2]。在教学中，教师经常让学生来说一说，问一问，猜一猜，在说、问、猜中，明确学习目标，唤醒学生学习的内驱力，激发学生的学习兴趣，提升思维的敏捷性。例如教学“异分母分数加减法”，板书课题后，教师让学生说一说：看到今天的学习内容，你想说些什么，问点什么，猜出什么？看课题说一说，让学生充分调动已有的知识经验，把学习的新知纳入已有的认知体系。学生1说：“今天学习异分母分数加减法，让我想到了以前我们学过的同分母分数加减法的法则——分母不变，分子相加减。”学生2问：“为什么分母不变呢？”这个问题问得太好了：分母不变，即分数单位不变，也就是标准统一的意思，分子相加减，也就是分数单位的个数相加减。同分母分数加减法的算理在学生的一问一答中解决了，也为下面学习异分母分数加减法铺了一条宽敞的大道。学生3接着问：“异分母分数加减法，分母不同，那怎么办呢？”学生4说：“我猜想应该是把异分母分数转化成同分母分数，这样是不是就可以了呢？”大部分同学都表示赞同。学生5问：“怎样才能把异分母分数加减法转化成同分母分数加减法呢？”学生6回答：“我觉得用通分的方法就能够做到了。”通过师生间、生生间的紧扣主题的问题交流，学生充分调动已有的知识经验，将新的知识纳入已有的知识结构，实现了自主建构知识体系，达到了思维的外显。
问题是数学学习的心脏。好的问题，为学生的学习指明了方向，使学生的思维敏捷性也得到了很大的提高，起到了事半功倍的作用。
二、以问题引探究，深化思维的深刻性
思维的深刻性是指思维活动的抽象程度和逻辑水平，涉及思维活动的广度、深度和难度。教师在设计问题的时候，要设计大问题，要留给学生足够的思考时间和空间，这样才能培养学生自主学习、自主探索的能力。
教学“9的倍数的特征”一课时，学生大胆猜测、实验验证并得出结论：各个位上数之和是9的倍数，这个数就是9的倍数。教学至此已经完成了本节课的教学任务，完全可以进入自主拓展练习的阶段。可是，如果在这时，我们能问个大大的“为什么”，学生的思维会往前迈一大步。教师可以这样说：“同学们，你们非常了不起，通过自主探索、合作交流，得出了9的倍数的特征，其实到此就算差不多了。可是，如果是数学家，他们就不会停止脚步，他们一定会问个为什么。”学生自然而然地接上：“是的，为什么会有这样的规律呢？”学生的探索欲望被激发了，一个个真的好像大数学家一样，开始研究起来了。这个问题对于小学生来说是非常有难度的，从具体形象到抽象思维过渡，从不仅知道这个知识是什么，还要知道为什么，真的是一个很大的挑战。学生通过独立思考、小组交流，最后还真的弄出个所以然来了。可以假设一个数是ab，从具体的数字，到抽象的字母表示数，看似一个简单的知识，但对学生来说就是一次知識的重建，是一次跨越，也是一次飞跃。接着，这个数可以这样表示：ab=lOa b。第一次的拆分也是有障碍的，必须对两位数非常了解，才能知道a在十位上，表示10个a。到了这一步，还是看不出这个数与9有什么关系呀，所以我们还要进行第二次拆分。10a b=9a （a b），9a一定是9的倍数，只要看（a b）的和是不是9的倍数就可以了，而（a b）的和，就是各位上数的和。学生们个个瞪大了眼睛：噢，原来如此啊！乘胜追击，两位数具有这样的特征，那三位数呢？abc=l OOa 1 0b c=99a 9b （a b c），以此类推，同样，四位数、五位数也都具备这样的特征。知其然，还要知其所以然，用在这儿最恰当不过了。
问题不在多而在精，通过大问题的引领，学生的思维层层向前推进。在自主探索知识形成、发展的过程中，学生的思维不断深入。
三、以问题助应用，深化思维的灵活性
思维的灵活性是指思维活动的灵活程度。好的问题的设计，能打开学生想象的翅膀，让学生的思维自由生长。
教学“小数与分数比较大小”，有这样一个情境问题：李娟和张玲用彩带各做了一个中国结。李娟用了0-5米，张玲用了3/4米。谁用的彩带长？这道题目从具体情境抽象出来就是比较0.5和3/4的大小。在分析理解完题意后，教师可以说：“你们准备怎样比较它们的大小呢？有什么好方法，看谁的方法多，方法好？”学生的好胜心强，听教师这么一说，都使尽浑身解数来证明自己是最棒的。下面是学生九种精彩的发言：第一种是估算。0.5米是1米的一半，3/4米超过了1米的一半，所以0.5米