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教师，一个古老而又常新的名字；教育家，一个崇高而又朴素的称呼。岁月的流逝并未磨洗对教师“闻道在先”的认可，古时对教师的那声称呼“先生”，绵延至今。时代的变迁更丰富了教师角色的内涵。而对教育大师的尊称“教育家”也不再囿于“高山仰止，景行行止”的圣贤，教育的变革充实了教育家的意义。
一、教师甘愿止步于教书匠吗
翻开历史的书页，我们得以窥见古代先贤对教师的定位，诸如“师者，教人以道者之称也”（《周礼·地官司传序》）；“师者，所以传道、授业、解惑也”（韩愈《师说》）。教师是通晓真理、知识渊博、作为表率教育别人的人，教师通过教书把人类积淀千年的文化传承下去。但是，对教师的定位能止于教书吗？
曾几何时，“教书匠”成了教师的代名词，教师的角色被窄化为以完成教学任务为职责、以教书这门职业获取报酬的匠人。在教书匠的世界里，书本被作为知识的仓库，学生被当做可以填塞大量知识的容器，教书匠就是把知识由仓库转移到容器的搬运工。教书匠的一本教案“受用终身”，没有反思、没有探索、没有创新、没有研究，这种只需机械操作的填充型、灌输式的工作反反复复，无穷尽也。长此以往，教将不教，学将不学也！坐井观天趋于思想保守，缺乏探索禁锢了视野的延伸，疏离更新的知识导致远远落后于现时代。总是重复相同的工作而不思进取，教书匠也就越来越无法从教学中获得乐趣，我们又岂能期望无趣的教学给学生带来什么有益有趣的启迪呢？
二、教师成长之路在何方
苏霍姆林斯基说过，“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于成为一种单调乏味的义务，你就应当引导每一位教师走上研究这条幸福的道路。”确实如此。而今，培养研究型教师，让教师成长为教育家的呼声日益高涨。温总理提出的“教育家办教育”，作为重大的教育命题，也是一种全新的教育理念。教师是要成长的，成长之路指向的应当是教育家。
谈及“教育家”，我们脑海中每每出现的是古今中外的大师级人物，从我国古代的孔子、孟子、韩愈、朱熹、王阳明到近现代的杨贤江、蔡元培、晏阳初、陶行知、陈鹤琴；从古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德到捷克的夸美纽斯、法国的卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐、德国的赫尔巴特、美国的杜威、泰勒。这一连串闪光的名字，都书写了教育史的辉煌。对于“教育家”这个称呼，也许很多人觉得高不可攀。按照以往的观念，“教育家”的名号往往是对那些具有崇高的道德人格、建立起杰出的教育功勋、形成独特教育思想的人们的尊称。这样的界定固然是不无道理的。然而，时间不是凝固的，对“教育家”内涵的理解也不是停滞不前的。教育的变革丰富了“教育家”的意义，每一个时代都应该有自己的教育家。教育家不是那样的可望而不可及，不管处于怎样的时代，可以被称为教育家的人的身上所体现出来的那些不变的特质，就是对教育孜孜以求的探索精神，以及投身教学改革的热忱。
陶行知先生在《第一流的教育家》一文中指出，“我们常见的教育家有三种：一种是政客的教育家，他只会动，把持，说官话；一种是书生的教育家，他只会读书，教书，做文章；一种是经验的教育家，他只会盲行，盲动，闷起头来，办……办……办……。第—种不必说了，第二第三两种也都不是最高尚的。”在陶行知看来，能称得上是第一流教育家的人，必定要满足下列两种要素之一。其一，“敢探未发明的新理。……我们在教育界任事的人，如果想自立，想进步，就须胆量放大，将试验精神，向那未发明的新理贯射过去；不怕辛苦，不怕疲倦，不怕障碍，不怕失败，一心要把那教育的奥妙新理，一个个的发现出来。”其二，“敢入未开化的边疆。……要晓得国家有一块未开化的土地，有一个未受教育的人民，都是由于我们没尽到责任。责任明白了，就放大胆量，单身匹马，大刀阔斧，做个边疆教育的先锋，把那边疆的门户，一扇一扇的都给它打开。”也就是说，“敢探未发明的新理，即是创造精神；敢入未开化的边疆，即是开辟精神。创造时，目光要深；开辟时，目光要远。总起来说，创造、开辟都要有胆量。在教育界，有胆量创造的人，即是创造的教育家；有胆量开辟的人，即是开辟的教育家，都是第一流的人物。”[1]陶行知先生对“教育家”的界定何其精辟与深刻啊！有开拓意识、有胆量、有创新精神的教育家才是第一流的，也正是我们这个时代所需要的。
三、教育家离我们有多远
教师要不断成长，成长为研究型教师，成长为教育家。可以说，我们当今倡导的“教育家办教育”中的“教育家”很大程度上指向的是研究型教师，即要求教师具有较强的研究意识和研究能力，这是教师成长的高级阶段。研究型教师的提法可以追溯到20世纪60年代，英国学校委员会和拉菲尔德基金会联合发起的“人文课程研究”运动，以培养学生对人文课程的兴趣和爱好为目标。斯滕豪斯作为负责人，首次提出了“教师即研究者”的概念，要求教师把教育和研究相结合。后来他的学生埃利奥特和凯米斯发展了他的的思想，提出了“教师即行动研究者”“教师即解放运动的行动研究者”。20世纪80年代，美国马萨诸塞理工学院的舍恩教授提出了“教师即反思性实践者”的概念，进一步拓展了“教师即研究者”的观点。
随着教育改革的深入，“教师作为研究者”的思想得到了丰富，也越来越为广大教育工作者和教师所重视。教师应努力成长为具备专业知识和技能的专业人员、享有专业自主权的教育家，这不仅是教师专业化的发展趋势，也应成为教师提升自身素养的内在需求。教师要视自己为研究者，在日常教育教学中，以研究者的眼光来看待自己所遇到的问题，积极反思与探索。教师作为研究者，有得天独厚的优势：他们有着教学一线的实践经验，学校就是天然的研究基地，课堂就是最真实的实验场，学生就是最亲密的研究伙伴。教师置身其中，开展行动研究，在教育教学实际中发现问题、分析问题、解决问题，把“理论研究者”和“实践操作者”的双重角色有机结合，从这个意义上说，教师便成为了教育家。
“教育家”不是遥不可及的，他们来自有着丰富教育教学经验、对教育问题有着深入思考和探索的优秀教师。这些教师给学生们的影响是深远的，对于每个接受过教育的人而言，毕业数年以后，也许对于教师曾经教授过的知识早已模糊，而那些优秀教师的人格魅力却铭刻在学生们的脑海中，这些优秀教师正是我们的时代所呼唤的教育家。一览当今教育战线，我们看到了多少崇高而朴素的教育家身影。
魏书生，辽宁省盘锦市教育局局长，中学特级教师，当代著名教育改革家。他教书3年就被评为省先进班主任，4年被评为省劳动模范，6年被评为特等劳动模范、全国优秀班主任、“特级教师”。而后，被评为全国劳动模范、全国模范班主任、全国中青年有突出贡献的专家，首届“中国十大杰出青年”。魏书生竭力培养学生的自我教育能力，他进行了语文课堂结构改革实验，创立了“六步教学法”，即定向、自学、讨论、答题、自测、自结。此改革在激发学生的学习兴趣和培养学生自学的能力和习惯方面的成效尤其突出。他教给学生科学的方法，培养学生高尚的品格、无畏的胆略、坚强的意志。他说，当学生生命的航船驶出学校这条大江，进入社会广阔的海洋的时候，自我教育的能力，将能像发动机、像海轮、像导航仪一样，使他们乘长风、破巨浪，到达理想的彼岸。他说，要像陶行知那样：在人世间“捧着一颗心来，不拿半根草去”。他对自己的要求是：“像一棵青草、一只蜜蜂、一名勤务员那样，对人民无所求，尽可能地多给别人。”魏书生正是这样实现着自己的誓言，他把全部的爱献给了学生，爱之火炬又在他的学生中互相传递、代代相承。
张思明，数学特级教师，享受国务院特殊津贴专家，北京大学附属中学副校长。被评为“北京市十大杰出青年”“全国优秀教师”，荣获“苏步青数学教育奖”一等奖、胡楚南优秀教学成果奖。他的“中学数学建模和导学探索的教学模式”在中学数学界引起了极大的反响。他提出了“让数学回归生活”的主张，以生活中的数学问题为中心进行研究型学习，引导学生在“做”中学数学。他构建了让学生经历理解社会实际问题的“数学化”过程：发现数学成分——符号化——概念化——模式化。让学生学习“活的数学”，让学生自主地吸纳知识。张思明说，“教育的真谛在于启发自觉，在于给心灵以向真、善、美方向发展的引力和空间。”他赋予教师三重角色定位，一是学习者，向实践学习、向理论学习、向学生学习；二是研究者，带领学生主动参与科研课题的研究，在师生合作研究中探索事物的奥秘；三是实践者，设计数学建模单元课题、组织综合实践活动、践行“反思探索创新”的教育理念。他一直以自己的行动演绎着这三重角色，成就着数学教育改革中的精彩篇章。
杨瑞清，江苏省南京市浦口区行知小学校长。先后被评为南京市十大杰出青年、江苏省十大杰出青年、全国教育系统劳动模范、全国十杰教师、全国师德标兵。这位致力于乡村教育的教师放弃了常人眼中的“好机会”，辞去了共青团江浦县委副书记的职务。他说，自己的人生理想就是做“行知路上后来人”，实践陶行知的教育思想。为了实现这个理想，他23年来献身乡村教育，先后创办了行知实验班、行知小学、行知基地，开展了不留级实验、村级大教育以及赏识教育研究，取得优异成绩。他的“乡村大教育”“赏识教育”的思想为人们所称道。
在我们的教育领域里，还有许许多多这样的优秀教师，他们努力使自己成为“学而不厌、诲人不倦”的人，富有爱心和教养的人，具有想象力和创造力的人，具有智慧人格和道德人格的人。
教师承担的是引领一个个鲜活的个体成长与发展的使命，教师不是静止的“一桶水”，而是灵动的“一眼泉”。而教育家正是那些长期投身于教育事业、教育工作经验丰富的人；是那些具有广博的文化修养、精深专业知识的人；是那些品德高尚，充满了人道关怀的人；是那些教研兼顾、积极探索、勇于创新的人。教师要克服“教书匠”的禁锢，将自己锻造成“教育家”，不断更新自己的知识、拓展思维、积极探究、开辟创新。教育家，不是深不可测的海；教育家，不是高不可攀的山。教育家，离我们并不遥远。
参考文献：
[1]中央教育科学研究所.陶行知教育文选[M].北京：教育科学出版社，1981：8.
（责任编辑：王永红）
邓玉文：北京师范大学教育学部课程与教学研究院硕士生
一、教师甘愿止步于教书匠吗
翻开历史的书页，我们得以窥见古代先贤对教师的定位，诸如“师者，教人以道者之称也”（《周礼·地官司传序》）；“师者，所以传道、授业、解惑也”（韩愈《师说》）。教师是通晓真理、知识渊博、作为表率教育别人的人，教师通过教书把人类积淀千年的文化传承下去。但是，对教师的定位能止于教书吗？
曾几何时，“教书匠”成了教师的代名词，教师的角色被窄化为以完成教学任务为职责、以教书这门职业获取报酬的匠人。在教书匠的世界里，书本被作为知识的仓库，学生被当做可以填塞大量知识的容器，教书匠就是把知识由仓库转移到容器的搬运工。教书匠的一本教案“受用终身”，没有反思、没有探索、没有创新、没有研究，这种只需机械操作的填充型、灌输式的工作反反复复，无穷尽也。长此以往，教将不教，学将不学也！坐井观天趋于思想保守，缺乏探索禁锢了视野的延伸，疏离更新的知识导致远远落后于现时代。总是重复相同的工作而不思进取，教书匠也就越来越无法从教学中获得乐趣，我们又岂能期望无趣的教学给学生带来什么有益有趣的启迪呢？
二、教师成长之路在何方
苏霍姆林斯基说过，“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于成为一种单调乏味的义务，你就应当引导每一位教师走上研究这条幸福的道路。”确实如此。而今，培养研究型教师，让教师成长为教育家的呼声日益高涨。温总理提出的“教育家办教育”，作为重大的教育命题，也是一种全新的教育理念。教师是要成长的，成长之路指向的应当是教育家。
谈及“教育家”，我们脑海中每每出现的是古今中外的大师级人物，从我国古代的孔子、孟子、韩愈、朱熹、王阳明到近现代的杨贤江、蔡元培、晏阳初、陶行知、陈鹤琴；从古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德到捷克的夸美纽斯、法国的卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐、德国的赫尔巴特、美国的杜威、泰勒。这一连串闪光的名字，都书写了教育史的辉煌。对于“教育家”这个称呼，也许很多人觉得高不可攀。按照以往的观念，“教育家”的名号往往是对那些具有崇高的道德人格、建立起杰出的教育功勋、形成独特教育思想的人们的尊称。这样的界定固然是不无道理的。然而，时间不是凝固的，对“教育家”内涵的理解也不是停滞不前的。教育的变革丰富了“教育家”的意义，每一个时代都应该有自己的教育家。教育家不是那样的可望而不可及，不管处于怎样的时代，可以被称为教育家的人的身上所体现出来的那些不变的特质，就是对教育孜孜以求的探索精神，以及投身教学改革的热忱。
陶行知先生在《第一流的教育家》一文中指出，“我们常见的教育家有三种：一种是政客的教育家，他只会动，把持，说官话；一种是书生的教育家，他只会读书，教书，做文章；一种是经验的教育家，他只会盲行，盲动，闷起头来，办……办……办……。第—种不必说了，第二第三两种也都不是最高尚的。”在陶行知看来，能称得上是第一流教育家的人，必定要满足下列两种要素之一。其一，“敢探未发明的新理。……我们在教育界任事的人，如果想自立，想进步，就须胆量放大，将试验精神，向那未发明的新理贯射过去；不怕辛苦，不怕疲倦，不怕障碍，不怕失败，一心要把那教育的奥妙新理，一个个的发现出来。”其二，“敢入未开化的边疆。……要晓得国家有一块未开化的土地，有一个未受教育的人民，都是由于我们没尽到责任。责任明白了，就放大胆量，单身匹马，大刀阔斧，做个边疆教育的先锋，把那边疆的门户，一扇一扇的都给它打开。”也就是说，“敢探未发明的新理，即是创造精神；敢入未开化的边疆，即是开辟精神。创造时，目光要深；开辟时，目光要远。总起来说，创造、开辟都要有胆量。在教育界，有胆量创造的人，即是创造的教育家；有胆量开辟的人，即是开辟的教育家，都是第一流的人物。”[1]陶行知先生对“教育家”的界定何其精辟与深刻啊！有开拓意识、有胆量、有创新精神的教育家才是第一流的，也正是我们这个时代所需要的。
三、教育家离我们有多远
教师要不断成长，成长为研究型教师，成长为教育家。可以说，我们当今倡导的“教育家办教育”中的“教育家”很大程度上指向的是研究型教师，即要求教师具有较强的研究意识和研究能力，这是教师成长的高级阶段。研究型教师的提法可以追溯到20世纪60年代，英国学校委员会和拉菲尔德基金会联合发起的“人文课程研究”运动，以培养学生对人文课程的兴趣和爱好为目标。斯滕豪斯作为负责人，首次提出了“教师即研究者”的概念，要求教师把教育和研究相结合。后来他的学生埃利奥特和凯米斯发展了他的的思想，提出了“教师即行动研究者”“教师即解放运动的行动研究者”。20世纪80年代，美国马萨诸塞理工学院的舍恩教授提出了“教师即反思性实践者”的概念，进一步拓展了“教师即研究者”的观点。
随着教育改革的深入，“教师作为研究者”的思想得到了丰富，也越来越为广大教育工作者和教师所重视。教师应努力成长为具备专业知识和技能的专业人员、享有专业自主权的教育家，这不仅是教师专业化的发展趋势，也应成为教师提升自身素养的内在需求。教师要视自己为研究者，在日常教育教学中，以研究者的眼光来看待自己所遇到的问题，积极反思与探索。教师作为研究者，有得天独厚的优势：他们有着教学一线的实践经验，学校就是天然的研究基地，课堂就是最真实的实验场，学生就是最亲密的研究伙伴。教师置身其中，开展行动研究，在教育教学实际中发现问题、分析问题、解决问题，把“理论研究者”和“实践操作者”的双重角色有机结合，从这个意义上说，教师便成为了教育家。
“教育家”不是遥不可及的，他们来自有着丰富教育教学经验、对教育问题有着深入思考和探索的优秀教师。这些教师给学生们的影响是深远的，对于每个接受过教育的人而言，毕业数年以后，也许对于教师曾经教授过的知识早已模糊，而那些优秀教师的人格魅力却铭刻在学生们的脑海中，这些优秀教师正是我们的时代所呼唤的教育家。一览当今教育战线，我们看到了多少崇高而朴素的教育家身影。
魏书生，辽宁省盘锦市教育局局长，中学特级教师，当代著名教育改革家。他教书3年就被评为省先进班主任，4年被评为省劳动模范，6年被评为特等劳动模范、全国优秀班主任、“特级教师”。而后，被评为全国劳动模范、全国模范班主任、全国中青年有突出贡献的专家，首届“中国十大杰出青年”。魏书生竭力培养学生的自我教育能力，他进行了语文课堂结构改革实验，创立了“六步教学法”，即定向、自学、讨论、答题、自测、自结。此改革在激发学生的学习兴趣和培养学生自学的能力和习惯方面的成效尤其突出。他教给学生科学的方法，培养学生高尚的品格、无畏的胆略、坚强的意志。他说，当学生生命的航船驶出学校这条大江，进入社会广阔的海洋的时候，自我教育的能力，将能像发动机、像海轮、像导航仪一样，使他们乘长风、破巨浪，到达理想的彼岸。他说，要像陶行知那样：在人世间“捧着一颗心来，不拿半根草去”。他对自己的要求是：“像一棵青草、一只蜜蜂、一名勤务员那样，对人民无所求，尽可能地多给别人。”魏书生正是这样实现着自己的誓言，他把全部的爱献给了学生，爱之火炬又在他的学生中互相传递、代代相承。
张思明，数学特级教师，享受国务院特殊津贴专家，北京大学附属中学副校长。被评为“北京市十大杰出青年”“全国优秀教师”，荣获“苏步青数学教育奖”一等奖、胡楚南优秀教学成果奖。他的“中学数学建模和导学探索的教学模式”在中学数学界引起了极大的反响。他提出了“让数学回归生活”的主张，以生活中的数学问题为中心进行研究型学习，引导学生在“做”中学数学。他构建了让学生经历理解社会实际问题的“数学化”过程：发现数学成分——符号化——概念化——模式化。让学生学习“活的数学”，让学生自主地吸纳知识。张思明说，“教育的真谛在于启发自觉，在于给心灵以向真、善、美方向发展的引力和空间。”他赋予教师三重角色定位，一是学习者，向实践学习、向理论学习、向学生学习；二是研究者，带领学生主动参与科研课题的研究，在师生合作研究中探索事物的奥秘；三是实践者，设计数学建模单元课题、组织综合实践活动、践行“反思探索创新”的教育理念。他一直以自己的行动演绎着这三重角色，成就着数学教育改革中的精彩篇章。
杨瑞清，江苏省南京市浦口区行知小学校长。先后被评为南京市十大杰出青年、江苏省十大杰出青年、全国教育系统劳动模范、全国十杰教师、全国师德标兵。这位致力于乡村教育的教师放弃了常人眼中的“好机会”，辞去了共青团江浦县委副书记的职务。他说，自己的人生理想就是做“行知路上后来人”，实践陶行知的教育思想。为了实现这个理想，他23年来献身乡村教育，先后创办了行知实验班、行知小学、行知基地，开展了不留级实验、村级大教育以及赏识教育研究，取得优异成绩。他的“乡村大教育”“赏识教育”的思想为人们所称道。
在我们的教育领域里，还有许许多多这样的优秀教师，他们努力使自己成为“学而不厌、诲人不倦”的人，富有爱心和教养的人，具有想象力和创造力的人，具有智慧人格和道德人格的人。
教师承担的是引领一个个鲜活的个体成长与发展的使命，教师不是静止的“一桶水”，而是灵动的“一眼泉”。而教育家正是那些长期投身于教育事业、教育工作经验丰富的人；是那些具有广博的文化修养、精深专业知识的人；是那些品德高尚，充满了人道关怀的人；是那些教研兼顾、积极探索、勇于创新的人。教师要克服“教书匠”的禁锢，将自己锻造成“教育家”，不断更新自己的知识、拓展思维、积极探究、开辟创新。教育家，不是深不可测的海；教育家，不是高不可攀的山。教育家，离我们并不遥远。
参考文献：
[1]中央教育科学研究所.陶行知教育文选[M].北京：教育科学出版社，1981：8.
（责任编辑：王永红）
邓玉文：北京师范大学教育学部课程与教学研究院硕士生