论文部分内容阅读
本文就低年级计算教学，谈一谈个人的经历、反思以及对计算教学的再认识。
经历一：淡化算理教学
教学低年级口算，我一般会要求学生拨一拨计数器，摆一摆小棒，直观形象地呈现算理，讲完算理，再总结出计算方法，即算法。可是学生常常对算理不感兴趣，直嚷嚷得数是多少。碰到这种情况，我就会淡化算理这个环节的教学。
经历二：估算与精确计算界限分明
在计算教学中有一个重要内容是估算，学生见到“大约”“估一估”这样的提示语，才会去估算。倘若碰到带几百元去买一些物品，猜测买的是哪一种，这种问题，学生是不会去估算的，在他们的心里，估算和精确计算的界限是分明的。
经历三：重笔算轻口算
在计算教学中，为了避免学生计算的错误，我会要求学生在计算时打草稿列竖式，有时他们在心里早就口算出了结果，但是为了应付老师的检查，不得已而列竖式。一味地强调笔算这种计算形式，弱化了学生的口算能力。
经历四：解决问题教学干扰计算教学
低年级的计算教学从未单一出现过，都是和解决实际问题结合在一起的。教学中我总是花费不少的时间去帮助学生理解数量关系，这样常常感觉计算内容没有教透。
经历五：总结归纳运算定律
低年级计算教学，虽然没有涉及加法、乘法之类的运算定律，但这些定律的运用却是從一年级就开始出现了，像这类运算定律的描述总结，我经常是渗透在计算教学中的。
按照这样的做法，我发现并不如我当初的想象，学生的计算能力、速度、正确率都不尽如人意。带着这些困惑，我认真研读了新课程标准中关于计算教学的要求，反思并在自己的教学实践，逐渐对计算教学有了新的认识。
认识一：算理和算法相辅相成
和谐共生计算教学中，算理和算法是相互依存的，不理解算理，会妨碍学生对算法的探索。比如，三年级学习300×2，如果不结合方格图讲清算理，不能让学生知道把300看作3个百的话，学生的计算只会停留在机械模仿上，如果题目改变一下，变成30×20，那学生就很容易出现积的末尾少O的现象。因而，算理这一环节的教学在计算中决不能轻描淡写一笔带过，我们在教学中要发挥它的作用，我们不能把计算教学的着眼点落实在算得对、算得快上，而应该追寻为什么这样算。当然我们也不能在计算教学中，程式化地、反复地叙述算理，甚至把算理固定成格式化的语言，机械性地死记硬背。
认识二：估算和精确计算，应该是因地制宜，灵活选择
长期以来，我们都习惯于要求学生精确计算。其实，在计算教学中，我们首先应该教会学生辨别题目是什情况，面对具体的问题情境，灵活地去选择估算或是精确计算，而不是给学生太多的条条框框，机械地要求看到问题中有“大约”两个字才能估算，不然都要精确计算。比如，三年级下册中王老师买的是哪种篮球，这样的题目中并没有出现“大约”字样，而解决这个问题，完全可以用估算的方法，更快地判断出买的是哪一种篮球。
认识三：笔算，不应该成为老师的规定
在低年级计算教学中，有相当大的一部分内容是关于加、减、乘、除法的笔算教学，学生在学习中，为了避免出错，也是机械性、习惯性笔算，这样墨守成规的思维模式，很不利于学生计算能力的发展。因而，我们要改变这种教学习惯，打破这种传统，应该教会学生面对具体的情况和题目要求，先确定计算的步骤多不多，要不要动笔计算，可不可以通过观察规律，推理得出答案。如果需要动笔算，再看看问题的性质，看看可不可以估算，如果不能用估算，再看看可不可以口算，不能口算的再列竖式笔算，得到精确的结果。所以，到底是口算还是笔算，不应该是由教师规定的，而是由学生根据具体情况、根据自己的能力大小来决定。我们要把算法的选择权归还给学生。
认识四：解决问题教学与计算教学二者相辅相成
计算教学与解决问题是结合在一起的，在课中，我们要尽量减少情境图对学生的干扰，干净利落地要求他们用数学的眼光，抓住题目中的关键词，从条件或者问题出发，找出数量关系，列出算式。这样避免学生注意力分散，为计算算理和算法的教学提供更多的探讨机会。当学完算理，探讨出算法之后，再次回归到解决问题上来，可以利用已经算出的结果，换一个条件，变个问题算一算，这样可以检查自己的思路是否正确。在计算教学中，既要避免为解决问题牵扯太多的精力，将重点回归到计算教学的算理学习、算法探讨上去，又要避免为了抓住计算教学而忽略解决实际问题的教学。我们不能将计算教学和解决问题教学当成平行线，他们应该是相互交织的，掌握这二者之间的平衡，明白二者之间相辅相成的作用，才能教好计算。
认识五：运算定律在低年级应该着眼于大量的感知
在低年级计算教学中，对于运算定律，我们不应该要求学生进行具体化的描述，更不应该抽象出定性的表述。例如，三年级下册两位数乘法单元里，通过观察表格你发现了什么？我们能使学生认识到：一个乘数20没有变，另外一个乘数由5变成了20，乘了4，积由100变成了400，同样也乘了4，表达到积和另外一个乘数乘的数相同，这样的程度就可以了，而不必强求学生抽象地概括。这样的运算定律还应该继续提供类似的表格，多次让学生形象直观地感知。再例如，三年级学习的32×2×4和32×8，75×3×4和75×12，这种类型的题组，不必要求学生一定得说出，一个数连续乘两个数等于这个数乘这两个数的积这样高度概括的语言，而只要在算式上画上几笔，把2×4画上横线指向下面算式中的8就可以了，其他的题组让学生自己也像这样画一画，感受体会两题之间的联系就可以了。我们不能为了追求计算教学的深刻而拔高对学生的要求，过早地灌输给学生深奥的定律法则，让学生对计算失去兴趣。也不能简单地将蕴含着法则定律的计算题，囫囵吞枣、草草了事，不给学生充分体验感知的机会。
低年级计算教学中，只要关注到了算理与算法的结合，估算与精确计算的灵活选择，口算与笔算的并用，计算教学一定能带来更多的乐趣，让更多的学生喜欢上计算。
[作者单位：淮安市周恩来红军小学 江苏]
经历一：淡化算理教学
教学低年级口算，我一般会要求学生拨一拨计数器，摆一摆小棒，直观形象地呈现算理，讲完算理，再总结出计算方法，即算法。可是学生常常对算理不感兴趣，直嚷嚷得数是多少。碰到这种情况，我就会淡化算理这个环节的教学。
经历二：估算与精确计算界限分明
在计算教学中有一个重要内容是估算，学生见到“大约”“估一估”这样的提示语，才会去估算。倘若碰到带几百元去买一些物品，猜测买的是哪一种，这种问题，学生是不会去估算的，在他们的心里，估算和精确计算的界限是分明的。
经历三：重笔算轻口算
在计算教学中，为了避免学生计算的错误，我会要求学生在计算时打草稿列竖式，有时他们在心里早就口算出了结果，但是为了应付老师的检查，不得已而列竖式。一味地强调笔算这种计算形式，弱化了学生的口算能力。
经历四：解决问题教学干扰计算教学
低年级的计算教学从未单一出现过，都是和解决实际问题结合在一起的。教学中我总是花费不少的时间去帮助学生理解数量关系，这样常常感觉计算内容没有教透。
经历五：总结归纳运算定律
低年级计算教学，虽然没有涉及加法、乘法之类的运算定律，但这些定律的运用却是從一年级就开始出现了，像这类运算定律的描述总结，我经常是渗透在计算教学中的。
按照这样的做法，我发现并不如我当初的想象，学生的计算能力、速度、正确率都不尽如人意。带着这些困惑，我认真研读了新课程标准中关于计算教学的要求，反思并在自己的教学实践，逐渐对计算教学有了新的认识。
认识一：算理和算法相辅相成
和谐共生计算教学中，算理和算法是相互依存的，不理解算理，会妨碍学生对算法的探索。比如，三年级学习300×2，如果不结合方格图讲清算理，不能让学生知道把300看作3个百的话，学生的计算只会停留在机械模仿上，如果题目改变一下，变成30×20，那学生就很容易出现积的末尾少O的现象。因而，算理这一环节的教学在计算中决不能轻描淡写一笔带过，我们在教学中要发挥它的作用，我们不能把计算教学的着眼点落实在算得对、算得快上，而应该追寻为什么这样算。当然我们也不能在计算教学中，程式化地、反复地叙述算理，甚至把算理固定成格式化的语言，机械性地死记硬背。
认识二：估算和精确计算，应该是因地制宜，灵活选择
长期以来，我们都习惯于要求学生精确计算。其实，在计算教学中，我们首先应该教会学生辨别题目是什情况，面对具体的问题情境，灵活地去选择估算或是精确计算，而不是给学生太多的条条框框，机械地要求看到问题中有“大约”两个字才能估算，不然都要精确计算。比如，三年级下册中王老师买的是哪种篮球，这样的题目中并没有出现“大约”字样，而解决这个问题，完全可以用估算的方法，更快地判断出买的是哪一种篮球。
认识三：笔算，不应该成为老师的规定
在低年级计算教学中，有相当大的一部分内容是关于加、减、乘、除法的笔算教学，学生在学习中，为了避免出错，也是机械性、习惯性笔算，这样墨守成规的思维模式，很不利于学生计算能力的发展。因而，我们要改变这种教学习惯，打破这种传统，应该教会学生面对具体的情况和题目要求，先确定计算的步骤多不多，要不要动笔计算，可不可以通过观察规律，推理得出答案。如果需要动笔算，再看看问题的性质，看看可不可以估算，如果不能用估算，再看看可不可以口算，不能口算的再列竖式笔算，得到精确的结果。所以，到底是口算还是笔算，不应该是由教师规定的，而是由学生根据具体情况、根据自己的能力大小来决定。我们要把算法的选择权归还给学生。
认识四：解决问题教学与计算教学二者相辅相成
计算教学与解决问题是结合在一起的，在课中，我们要尽量减少情境图对学生的干扰，干净利落地要求他们用数学的眼光，抓住题目中的关键词，从条件或者问题出发，找出数量关系，列出算式。这样避免学生注意力分散，为计算算理和算法的教学提供更多的探讨机会。当学完算理，探讨出算法之后，再次回归到解决问题上来，可以利用已经算出的结果，换一个条件，变个问题算一算，这样可以检查自己的思路是否正确。在计算教学中，既要避免为解决问题牵扯太多的精力，将重点回归到计算教学的算理学习、算法探讨上去，又要避免为了抓住计算教学而忽略解决实际问题的教学。我们不能将计算教学和解决问题教学当成平行线，他们应该是相互交织的，掌握这二者之间的平衡，明白二者之间相辅相成的作用，才能教好计算。
认识五：运算定律在低年级应该着眼于大量的感知
在低年级计算教学中，对于运算定律，我们不应该要求学生进行具体化的描述，更不应该抽象出定性的表述。例如，三年级下册两位数乘法单元里，通过观察表格你发现了什么？我们能使学生认识到：一个乘数20没有变，另外一个乘数由5变成了20，乘了4，积由100变成了400，同样也乘了4，表达到积和另外一个乘数乘的数相同，这样的程度就可以了，而不必强求学生抽象地概括。这样的运算定律还应该继续提供类似的表格，多次让学生形象直观地感知。再例如，三年级学习的32×2×4和32×8，75×3×4和75×12，这种类型的题组，不必要求学生一定得说出，一个数连续乘两个数等于这个数乘这两个数的积这样高度概括的语言，而只要在算式上画上几笔，把2×4画上横线指向下面算式中的8就可以了，其他的题组让学生自己也像这样画一画，感受体会两题之间的联系就可以了。我们不能为了追求计算教学的深刻而拔高对学生的要求，过早地灌输给学生深奥的定律法则，让学生对计算失去兴趣。也不能简单地将蕴含着法则定律的计算题，囫囵吞枣、草草了事，不给学生充分体验感知的机会。
低年级计算教学中，只要关注到了算理与算法的结合，估算与精确计算的灵活选择，口算与笔算的并用，计算教学一定能带来更多的乐趣，让更多的学生喜欢上计算。
[作者单位：淮安市周恩来红军小学 江苏]