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摘 要：心理—道德教育是班华教授原创的理论体系，也是一种新的心理教育形态，其核心是心理教育与道德教育的有机结合，通过“心理建设”，为人生幸福服务。心理—道德教育是基础教育中认同度较高、教育效果较好的一种模式，也是中国本土化心理教育的一种探索。
关键词：班华；心理教育；心理—道德教育；教育思想
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）08-0013-03
在当代教育理论舞台上，班华教授的教育理论建树集中体现在心理教育和道德教育领域，能同时在这两个领域均有深刻影响力的学者并不多见，在对心理教育、道德教育广泛探索的基础上，班华教授揭秘了一种新的心理教育形态，即心理—道德教育形态。这一形态的教育在实践领域正自觉不自觉地展开，在理论领域则有待进一步拓展。作为心理—道德教育思想的启蒙与建构者，班华教授的思想独特而精深，且具本土情怀。下文是作者浅见，以此就教于班华教授和教育同仁。
一、心理—道德教育思想脉络
1987年，班华教授参加《德育原理》①教材的编写，由其负责编写的第四章“德育与个性发展”中，最早论证了“德育与心育”关系问题。研究认为，教育过程中有些问题既是道德品质问题，又是心理问题，因此，应当把形成高尚的思想品德和培养良好的心理品质结合起来，即把德育和心育结合起来。这是对心理—道德教育内涵的最初表述。
1996年，班华教授申报的江苏省“九五”哲学社会科学研究课题“中小学道德教育与心理教育结合的研究”获得立项。在理论研究的基础上，南京市金陵中学、南京市五中、孝陵卫中心小学、苏州市觅渡中学、赣榆县17所中小学参与了子课题研究。它标志着心理—道德教育思想已经由理论走向实践，初步为一线教师所认同。
1999年，班华教授主编的《心理与道德教育读本》②丛书出版，读者对象分别为小学高年级至初中年级学生。读本结合中小学生心理发展和学习生活特点与需求，进一步探索实施心理—道德教育的思路，即从心理素质培育切入，促进心理素质与道德素质的协同发展。这既是对之前实践研究的总结提升，也是对心理—道德教育方式的一种探索。
2010年，班华教授在“心理—道德教育：中国本土化心理教育的探索”专题研究③中对心理—道德教育的学科属性、价值追求、教育模式等进一步总结论证，在此基础上指明了中国本土化的心理教育之道，即心理—道德教育之道。可以认为，至此班华教授的心理—道德教育思想的理论体系架构初步形成。
2014年，班华教授的“心理—道德教育服务人生幸福”①一文进一步提出了心理—道德教育是心理教育的一种形态，服务人生幸福是心理—道德教育的终极目标，在更为广阔的背景下表达了心理—道德教育的理论依据和实践价值。
二、心理—道德教育学科界定
班华教授曾在多种场合、多篇论文中对心理—道德教育加以诠释。概括地说，心理—道德教育是心理教育与道德教育的有机结合，是二者融为一体，其核心内涵是“融合”，其理想的境界是育心育德一体化，其综合优势是统整心理和道德的内容，发挥教育的整体性、融合性、协同性效能。
根据学科性质，班华教授认为心理—道德教育有三类学科归宿：（1）心理教育的学科归宿，其特征是以心理教育为主，融进了道德因素，教育影响直接作用的对象是心理机能，教育目标的主要定位是心理品质；（2）道德教育的学科归宿，其特征是以道德教育为主，融进了心理教育内容，教育影响直接作用的对象是德性结构，教育目标的主要定位是道德品质；（3）心理教育与道德教育的交叉归宿，其特征是心育德育融合，难分主次。心理—道德教育无论属于何种学科，其根本都是有机融合了心育与德育，借助丰富多彩的心理教育，有助于发挥道德教育的整体功能，而德育因素的融入，让心理教育具有了道德的导向。
班华教授探索的心理—道德教育，就其学科性质而言，是一种新的心理教育形态。所谓“新”，在理论层面表现为对概念的界定是首创，学科领域是有待拓展生成的灰色地带，理论的支撑点也区别于其他学科；在实践层面表现为心理—道德教育符合现代教育精神，能够解释教育新情况，解决教育新问题，实现以往教育难以达到的效能。
更进一步讲，心理—道德教育是一种“主体—发展性教育”。“主体”是指人是心理与道德的载体，是心理机能和心理活动的主体，是道德观念和道德行为的主体；“发展”是指积极品质和潜能的整体发展，是整个人格中身心整体性的发展，包括整体人格中的心理—道德素质的发展。（1）主体—发展性心理教育，是主动积极的教育，更强调人的积极心理与德性的发展。（2）主体—发展性心理教育是发展性教育，是面向所有人的教育，而不是面向少数有心理问题或道德问题的人的教育。（3）主体—发展性心理教育是尊重人、关爱人、理解人、发展人，体现以人为本精神的教育。
三、心理—道德教育目标探寻
作为一名教育理论家，班华教授首先是一名精神关怀者，关注教育的终极目标，关怀教育过程的每一个人，在其建构心理—道德教育体系的过程中，用自身的研究致力于人的“心理建设”，其终极目标是为人生幸福服务。根据班华教授的见解，就人的心理—道德成长而言，“心理建设”是一项基础工程，集中体现在相互关联的四个方面，即“优化心理机能，提升精神品质，促进人格和谐，服务人生幸福”。
“优化心理机能”的基本思想是：从整个心理建设上，心理机能的优化，心理素质的提高，尤其是心理潜能的充分发挥，是基础性目标。心理机能是心理教育作用的直接对象，心理机能的优化有助于德性的优化，有助于人的心理建设与精神成长。
“提升精神品质”的基本思想是：心理教育为整个精神发展提供良好的心理素质基础，心理教育包括心理技能的训练，但作为一种精神教育，又远非心理技能训练，因为人的精神品质是心理、思想、道德、审美和信仰的复合体。心理教育要求以人的方式对待人，主要培育人之为人的精神品质。 “促进人格和谐”的基本思想是：人格的全面和谐发展是心理教育的最高目标和根本价值取向，人格和谐发展，即个体“心—身”的和谐发展。就心理和谐来说，它是个体所具有的知、情、意的内在和谐，智、德、美的和谐，情与智、智与知、知与能的和谐，人与人、人与事的和谐，行为动机、行为方式的和谐等。从根本上说，人是教育的主体，人是社会建设的主体，人是自身建设的主体。
“服务人生幸福”的基本思想是：服务人生幸福是以人为本精神的集中体现，是心理—道德教育的终极性目标。心理教育既要为人的未来幸福服务，也为人的当下幸福服务，从学校教育来说，应关注儿童青少年学生的幸福，从而为人的一生幸福奠定基础。人生发展是毕生的过程，心理—道德教育是终身性的，帮助人们终身学习、持续发展、终身幸福，是心理—道德教育永远的追求。
四、心理—道德教育操作模式
模式的形成意味着从理论到实践的一体化，在理论上有据可依，实践上有法可行。[1]心理—道德教育模式是在长期理论研究基础上，用理论指导中小学心理教育实践，经过不断探索、反思、修正逐步积淀而成。
就心理—道德教育模式概念的产生而言，班华教授并非是对理论的简单推演，而是带着问题体察中小学心理教育实际，在课题实施中发现“心理—道德教育现象”，如心理教育课“夸夸我自己”中，孩子们在夸自己心理品质的过程中，自然也夸自己具有的好的道德品质；心理教育课“我愿做个好男孩（女孩）”，课堂上让学生列举好男孩（女孩）心理素质时，很自然地列举了道德素质；心理教育课“友谊地久天长”帮助学生学会珍惜和追求真正的友谊。这些既是心理教育课，也是道德教育课，在反复斟酌之后，心理—道德教育概念最终确立，在心理教育与道德教育结合的思想指导下，心理—道德教育模式的探索在国内一些中小学得以开展，并逐步由教育实验状态转化为广大师生所接纳的教育工作常态，心理—道德教育模式目前已成为中小学实施心理教育最具代表性的模式之一。
心理—道德教育模式的核心是“心理教育与道德教育的有机结合”，其特点是：（1）心理—道德教育模式是一个整体结构，兼有心理教育与道德教育双重属性，具有发展心理素质与提升道德品质双重属性。（2）心理—道德教育模式建构的指向是塑造健全人格，个体人格发展层面是心理教育与道德教育的交叉辐合地带，也是心理—道德教育作为一种教育形态的基石。（3）心理—道德教育模式不是固化的、单一的，而是灵活的、开放的系统，在实践操作过程中会有许多“变式”。如将道德教育的内容用心理教育的方法、技术来呈现，设计相应的教育活动，这是心理—道德教育的本体模式；在学科教学中融合心理—道德教育思想，以学科为载体设计教育活动，从而成为心理—道德教育的学科模式，等等。
班华教授把心理—道德教育思想与实践归纳为十六个字：“以心育心，以德育德，以心育德，以德育心”，这既是心理—道德教育的行动纲领和操作法则，也是对心理—道德教育模式的最好诠释。
五、几点启示
班华教授的心理—道德教育思想博大精深，用短短的文字来表述未免挂一漏万，就个人所见，心理—道德教育思想对现代教育有下列启示：
（1）心理—道德教育思想是班华教授几十年心理教育与道德教育理论研究与实践指导的结晶，是中国本土化心理教育的集中表达，是在中国教育文化与教育实践的土地上形成的一种新的教育形态，对教育的本土化、教育的中国化具有启迪意义。
（2）心理—道德教育从理论到操作是一个完整的结构体系，是班华教授在教育理论研究中的原创性表达，心理—道德教育在学理上界定清晰，在实践上操作有法，具有独特完整的理论和话语体系，为我国心理教育与道德教育的发展拓展了一个新的领域，探索了一种新的心理教育形态，对教育理论与实践研究具有示范价值。
（3）心理—道德教育不仅在理论上表明了心理教育与道德教育结合的可能性，实践上表明了心理教育与道德教育结合的可行性，同时表明了心理教育与道德教育结合的必要性与必然性。心理—道德教育思想源自中国教育文化，易为一线教师所认同，将对基础教育的改革与发展产生促进作用，从而为学生的心理建设与终身幸福服务。
参考文献
[1]沈贵鹏.五种心理教育模式探析[J].教育科学研究，2004，（5）.
责任编辑 徐向阳
关键词：班华；心理教育；心理—道德教育；教育思想
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）08-0013-03
在当代教育理论舞台上，班华教授的教育理论建树集中体现在心理教育和道德教育领域，能同时在这两个领域均有深刻影响力的学者并不多见，在对心理教育、道德教育广泛探索的基础上，班华教授揭秘了一种新的心理教育形态，即心理—道德教育形态。这一形态的教育在实践领域正自觉不自觉地展开，在理论领域则有待进一步拓展。作为心理—道德教育思想的启蒙与建构者，班华教授的思想独特而精深，且具本土情怀。下文是作者浅见，以此就教于班华教授和教育同仁。
一、心理—道德教育思想脉络
1987年，班华教授参加《德育原理》①教材的编写，由其负责编写的第四章“德育与个性发展”中，最早论证了“德育与心育”关系问题。研究认为，教育过程中有些问题既是道德品质问题，又是心理问题，因此，应当把形成高尚的思想品德和培养良好的心理品质结合起来，即把德育和心育结合起来。这是对心理—道德教育内涵的最初表述。
1996年，班华教授申报的江苏省“九五”哲学社会科学研究课题“中小学道德教育与心理教育结合的研究”获得立项。在理论研究的基础上，南京市金陵中学、南京市五中、孝陵卫中心小学、苏州市觅渡中学、赣榆县17所中小学参与了子课题研究。它标志着心理—道德教育思想已经由理论走向实践，初步为一线教师所认同。
1999年，班华教授主编的《心理与道德教育读本》②丛书出版，读者对象分别为小学高年级至初中年级学生。读本结合中小学生心理发展和学习生活特点与需求，进一步探索实施心理—道德教育的思路，即从心理素质培育切入，促进心理素质与道德素质的协同发展。这既是对之前实践研究的总结提升，也是对心理—道德教育方式的一种探索。
2010年，班华教授在“心理—道德教育：中国本土化心理教育的探索”专题研究③中对心理—道德教育的学科属性、价值追求、教育模式等进一步总结论证，在此基础上指明了中国本土化的心理教育之道，即心理—道德教育之道。可以认为，至此班华教授的心理—道德教育思想的理论体系架构初步形成。
2014年，班华教授的“心理—道德教育服务人生幸福”①一文进一步提出了心理—道德教育是心理教育的一种形态，服务人生幸福是心理—道德教育的终极目标，在更为广阔的背景下表达了心理—道德教育的理论依据和实践价值。
二、心理—道德教育学科界定
班华教授曾在多种场合、多篇论文中对心理—道德教育加以诠释。概括地说，心理—道德教育是心理教育与道德教育的有机结合，是二者融为一体，其核心内涵是“融合”，其理想的境界是育心育德一体化，其综合优势是统整心理和道德的内容，发挥教育的整体性、融合性、协同性效能。
根据学科性质，班华教授认为心理—道德教育有三类学科归宿：（1）心理教育的学科归宿，其特征是以心理教育为主，融进了道德因素，教育影响直接作用的对象是心理机能，教育目标的主要定位是心理品质；（2）道德教育的学科归宿，其特征是以道德教育为主，融进了心理教育内容，教育影响直接作用的对象是德性结构，教育目标的主要定位是道德品质；（3）心理教育与道德教育的交叉归宿，其特征是心育德育融合，难分主次。心理—道德教育无论属于何种学科，其根本都是有机融合了心育与德育，借助丰富多彩的心理教育，有助于发挥道德教育的整体功能，而德育因素的融入，让心理教育具有了道德的导向。
班华教授探索的心理—道德教育，就其学科性质而言，是一种新的心理教育形态。所谓“新”，在理论层面表现为对概念的界定是首创，学科领域是有待拓展生成的灰色地带，理论的支撑点也区别于其他学科；在实践层面表现为心理—道德教育符合现代教育精神，能够解释教育新情况，解决教育新问题，实现以往教育难以达到的效能。
更进一步讲，心理—道德教育是一种“主体—发展性教育”。“主体”是指人是心理与道德的载体，是心理机能和心理活动的主体，是道德观念和道德行为的主体；“发展”是指积极品质和潜能的整体发展，是整个人格中身心整体性的发展，包括整体人格中的心理—道德素质的发展。（1）主体—发展性心理教育，是主动积极的教育，更强调人的积极心理与德性的发展。（2）主体—发展性心理教育是发展性教育，是面向所有人的教育，而不是面向少数有心理问题或道德问题的人的教育。（3）主体—发展性心理教育是尊重人、关爱人、理解人、发展人，体现以人为本精神的教育。
三、心理—道德教育目标探寻
作为一名教育理论家，班华教授首先是一名精神关怀者，关注教育的终极目标，关怀教育过程的每一个人，在其建构心理—道德教育体系的过程中，用自身的研究致力于人的“心理建设”，其终极目标是为人生幸福服务。根据班华教授的见解，就人的心理—道德成长而言，“心理建设”是一项基础工程，集中体现在相互关联的四个方面，即“优化心理机能，提升精神品质，促进人格和谐，服务人生幸福”。
“优化心理机能”的基本思想是：从整个心理建设上，心理机能的优化，心理素质的提高，尤其是心理潜能的充分发挥，是基础性目标。心理机能是心理教育作用的直接对象，心理机能的优化有助于德性的优化，有助于人的心理建设与精神成长。
“提升精神品质”的基本思想是：心理教育为整个精神发展提供良好的心理素质基础，心理教育包括心理技能的训练，但作为一种精神教育，又远非心理技能训练，因为人的精神品质是心理、思想、道德、审美和信仰的复合体。心理教育要求以人的方式对待人，主要培育人之为人的精神品质。 “促进人格和谐”的基本思想是：人格的全面和谐发展是心理教育的最高目标和根本价值取向，人格和谐发展，即个体“心—身”的和谐发展。就心理和谐来说，它是个体所具有的知、情、意的内在和谐，智、德、美的和谐，情与智、智与知、知与能的和谐，人与人、人与事的和谐，行为动机、行为方式的和谐等。从根本上说，人是教育的主体，人是社会建设的主体，人是自身建设的主体。
“服务人生幸福”的基本思想是：服务人生幸福是以人为本精神的集中体现，是心理—道德教育的终极性目标。心理教育既要为人的未来幸福服务，也为人的当下幸福服务，从学校教育来说，应关注儿童青少年学生的幸福，从而为人的一生幸福奠定基础。人生发展是毕生的过程，心理—道德教育是终身性的，帮助人们终身学习、持续发展、终身幸福，是心理—道德教育永远的追求。
四、心理—道德教育操作模式
模式的形成意味着从理论到实践的一体化，在理论上有据可依，实践上有法可行。[1]心理—道德教育模式是在长期理论研究基础上，用理论指导中小学心理教育实践，经过不断探索、反思、修正逐步积淀而成。
就心理—道德教育模式概念的产生而言，班华教授并非是对理论的简单推演，而是带着问题体察中小学心理教育实际，在课题实施中发现“心理—道德教育现象”，如心理教育课“夸夸我自己”中，孩子们在夸自己心理品质的过程中，自然也夸自己具有的好的道德品质；心理教育课“我愿做个好男孩（女孩）”，课堂上让学生列举好男孩（女孩）心理素质时，很自然地列举了道德素质；心理教育课“友谊地久天长”帮助学生学会珍惜和追求真正的友谊。这些既是心理教育课，也是道德教育课，在反复斟酌之后，心理—道德教育概念最终确立，在心理教育与道德教育结合的思想指导下，心理—道德教育模式的探索在国内一些中小学得以开展，并逐步由教育实验状态转化为广大师生所接纳的教育工作常态，心理—道德教育模式目前已成为中小学实施心理教育最具代表性的模式之一。
心理—道德教育模式的核心是“心理教育与道德教育的有机结合”，其特点是：（1）心理—道德教育模式是一个整体结构，兼有心理教育与道德教育双重属性，具有发展心理素质与提升道德品质双重属性。（2）心理—道德教育模式建构的指向是塑造健全人格，个体人格发展层面是心理教育与道德教育的交叉辐合地带，也是心理—道德教育作为一种教育形态的基石。（3）心理—道德教育模式不是固化的、单一的，而是灵活的、开放的系统，在实践操作过程中会有许多“变式”。如将道德教育的内容用心理教育的方法、技术来呈现，设计相应的教育活动，这是心理—道德教育的本体模式；在学科教学中融合心理—道德教育思想，以学科为载体设计教育活动，从而成为心理—道德教育的学科模式，等等。
班华教授把心理—道德教育思想与实践归纳为十六个字：“以心育心，以德育德，以心育德，以德育心”，这既是心理—道德教育的行动纲领和操作法则，也是对心理—道德教育模式的最好诠释。
五、几点启示
班华教授的心理—道德教育思想博大精深，用短短的文字来表述未免挂一漏万，就个人所见，心理—道德教育思想对现代教育有下列启示：
（1）心理—道德教育思想是班华教授几十年心理教育与道德教育理论研究与实践指导的结晶，是中国本土化心理教育的集中表达，是在中国教育文化与教育实践的土地上形成的一种新的教育形态，对教育的本土化、教育的中国化具有启迪意义。
（2）心理—道德教育从理论到操作是一个完整的结构体系，是班华教授在教育理论研究中的原创性表达，心理—道德教育在学理上界定清晰，在实践上操作有法，具有独特完整的理论和话语体系，为我国心理教育与道德教育的发展拓展了一个新的领域，探索了一种新的心理教育形态，对教育理论与实践研究具有示范价值。
（3）心理—道德教育不仅在理论上表明了心理教育与道德教育结合的可能性，实践上表明了心理教育与道德教育结合的可行性，同时表明了心理教育与道德教育结合的必要性与必然性。心理—道德教育思想源自中国教育文化，易为一线教师所认同，将对基础教育的改革与发展产生促进作用，从而为学生的心理建设与终身幸福服务。
参考文献
[1]沈贵鹏.五种心理教育模式探析[J].教育科学研究，2004，（5）.
责任编辑 徐向阳