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摘要：教育无小事，研究小现象、小问题，研究常态教学已经成为教师教学反思的重要部分。对这些小现象的认识、小问题的解决关系到学生素质提升的大问题，因此，值得我们深入研究和实践。
关键词：长期性；不同水平；方法；解决问题
中图分类号：G632，0文献标识码：A文章编号：1009-010X(2009)04-0051-02
许多教师热衷于“热点问题”、“宏观问题”的研究，对自己在日常教学中的实际问题却视而不见，满足于“大问题”、“大课题”，而忽视、轻视教室里每天都发生的真问题、真困惑。这样的教师会容易满足于凭借经验解决那些琐碎的日常问题，不善于在解决日常教学问题中捕捉一些关键的、值得研究的问题。更严重的是一些问题反复在自己的教学中出现，而自己无法解决，从而引发职业倦怠，不易改变自己的教育观念和教育行为。
其实教育无小事，研究小现象、小问题，研究常态教学已经成为教师教学反思的重要部分，这是教师自我意识的觉醒。如学生作业中错题如何纠正?课堂教学中如何让学生开口说?课堂提问时学生闭口不答怎么处理?有的学生不参与教学怎么办?课堂上学生只顾抢着发表自己的见解，而忽略倾听其他学生的想法。怎样让学生更有效地自学?为了便于交流，教师想让学生将自己的结果写在黑板上，但是学生写字很费时间该怎么办?课堂中学生完成作业的速度不一样，怎样处理?教学分层，学生的知识拓展怎么办等等。这些问题解决得如何?显然已经不是小问题了。
一、解决这类问题需要长期的坚持
现在许多学科期待“素课”，那种清淡、简洁、自然状态下、没有雕琢痕迹的课。教学的真问题，是在这种真课堂中存在，并有着现实意义的问题。我们就研究这些生活实际问题，教师的解决意识或觉醒产生于教师在实践中的“困惑”和“迷惘”，反思产生于“问题”或“无知境界”。这种研究不等同于自发的、无意识的回顾和总结，它需要教师针对教学实践中出现的问题，从多方面分析问题，多角度寻求解决问题的策略，是一项“长期工程”。因为有时教师原以为按照个人经验一次性解决某个教学问题，但当教师按照自己的经验处理这个教学问题之后，结果发现问题并没有解决，当教师无法一次性解决此问题时，教师需要对这一“难题”进行比较持久的“追踪”。如在教师的十分努力下，班上总有学困生，我们耐心的教，可今天好像他们听懂了。明天却又像是听天书，教师很努力，但总有些学生的成绩不理想。每一个这样的学生就是一个问题，一个个案，要解决他们的学困问题，可能要从他们的做人、审美、习惯、吃苦耐劳的性格，家庭教育等方面寻求解决之道，要先了解人。这是一个多么漫长的路程，但只有这样才会找到有效的解决方法。
二、解决这类问题所反映的不同水平
1，教学技术水平。
教师思考教学过程中程序性、技术性问题较多，更多的是考虑如何用最佳教学方法和技巧在最短时间内达到教学目标，即教师所关注的是“怎么解决”、“怎么做”的问题，该水平最关心的是达到目标的手段，重视手段的效果和效率，而将目的看做是理所当然，没有更深的思考，因此，后面的实践还会出现类似的问题解决不了，这种水平不能称为反思水平，可将其称为“前反思水平”。
2，理论分析水平(准反思水平)。
能透过教学行为层面来分析行为背后的原因，但这种分析往往根据个人经验来进行，目的是探讨或澄清个人对行为的理解，考虑行为背后的原因、意义。由于教师对结果做解释是基于个人对环境的主观观点，而不是对客观结果的描述，这还达不到反思意义的水平，所以称其为“准反思水平”。
3，价值判断水平。
反思时考虑道德、伦理标准，并从广泛的社会、政治、经济背景来审视问题，并揭露潜藏于这些问题中的意识形态。在这一水平，教师关注知识的价值，以及对教师有利的社会环境，并能够去除个人偏见。然后，教师进一步对课堂或教育行为中做出非盲目选择，并以开放的眼光看待问题，其中包括伦理、道德的思考。在这之中教师以更广阔的社会、文化、政治意义来分析自己的教学行为，这才是真正的“反思水平”。
三、解决这类问题的几种方法
无论教师个人经验如何丰富，教师总会遇到一些仅凭自己个人经验无法解决的问题，这就需要借助“他人经验”、“他人理念”来解决问题。所以教师在讲课之外，要多看些理论性的著作，站在巨人的肩膀上，才能看得远，才能把效仿别人变成灵活的能力。李镇西《做最好的教师》中有通俗鲜活的例子，读起来不苦涩。其实，作为教师多看一些有关教育学、心理学的书太有必要了，只要是你需求知识，就没有什么可以阻止你去研究它。
有了理论，在教学生活中不可能生搬硬套，我们应在头脑中想一想，不断的进行自我对话。这时的反思作用取决于教师自身的理论水平和教师的自我约束能力。这种反思不能深刻揭示分析“问题”背后的多种原因。教师可以“教后记”的形式记录所想，即日志日记，记录发生的事件、分析事件原因，并提出解决问题的策略。
同事之间的合作交流，同事之间相互的帮助，搜集信息、资料，脑力资源共享都是常态教学中解决问题的很好的方法，我们数学组就是一个研究团体，当出现教育问题时，几位老师的讨论总是会让你茅塞顿开。例如对于一些学生计算中总是丢三落四，我们就有专人收集学生的易错点，再利用零碎的时间反复练。如有错，要面授，再出一个同类的习题等。
无论哪一种方法都不会是万能的方法。因为我们研究的主体就是一个个鲜活的个体，他们有不同的价值观念，教师应从广泛的社会、政治、经济背景来审视问题，并揭露潜藏于这些问题中的意识形态，以开放的眼光看待问题，以更广阔的社会、文化、政治意义来分析自己的教学行为，这才是真正的“反思水平”。这几种反思方式相互联系，相互包含，综合运用才能见效。
另外，有些问题看上去是小问题，其实对于学生个体又是一个牵扯着许多元素的复杂问题，要想解决问题，最好先将问题窄化(小问题的意思就是窄化)。如我就研究他的已学知识漏洞，补上了这些。可能他的自信就强了，学习就有动力了，或主动了，或者是培养他的学习习惯，磨练不怕苦的毅力等等。研究的问题应限定在一定的范围内，但不能太宽泛，要有针对性、可操作性，这才利于在实践中的行动解决。
关键词：长期性；不同水平；方法；解决问题
中图分类号：G632，0文献标识码：A文章编号：1009-010X(2009)04-0051-02
许多教师热衷于“热点问题”、“宏观问题”的研究，对自己在日常教学中的实际问题却视而不见，满足于“大问题”、“大课题”，而忽视、轻视教室里每天都发生的真问题、真困惑。这样的教师会容易满足于凭借经验解决那些琐碎的日常问题，不善于在解决日常教学问题中捕捉一些关键的、值得研究的问题。更严重的是一些问题反复在自己的教学中出现，而自己无法解决，从而引发职业倦怠，不易改变自己的教育观念和教育行为。
其实教育无小事，研究小现象、小问题，研究常态教学已经成为教师教学反思的重要部分，这是教师自我意识的觉醒。如学生作业中错题如何纠正?课堂教学中如何让学生开口说?课堂提问时学生闭口不答怎么处理?有的学生不参与教学怎么办?课堂上学生只顾抢着发表自己的见解，而忽略倾听其他学生的想法。怎样让学生更有效地自学?为了便于交流，教师想让学生将自己的结果写在黑板上，但是学生写字很费时间该怎么办?课堂中学生完成作业的速度不一样，怎样处理?教学分层，学生的知识拓展怎么办等等。这些问题解决得如何?显然已经不是小问题了。
一、解决这类问题需要长期的坚持
现在许多学科期待“素课”，那种清淡、简洁、自然状态下、没有雕琢痕迹的课。教学的真问题，是在这种真课堂中存在，并有着现实意义的问题。我们就研究这些生活实际问题，教师的解决意识或觉醒产生于教师在实践中的“困惑”和“迷惘”，反思产生于“问题”或“无知境界”。这种研究不等同于自发的、无意识的回顾和总结，它需要教师针对教学实践中出现的问题，从多方面分析问题，多角度寻求解决问题的策略，是一项“长期工程”。因为有时教师原以为按照个人经验一次性解决某个教学问题，但当教师按照自己的经验处理这个教学问题之后，结果发现问题并没有解决，当教师无法一次性解决此问题时，教师需要对这一“难题”进行比较持久的“追踪”。如在教师的十分努力下，班上总有学困生，我们耐心的教，可今天好像他们听懂了。明天却又像是听天书，教师很努力，但总有些学生的成绩不理想。每一个这样的学生就是一个问题，一个个案，要解决他们的学困问题，可能要从他们的做人、审美、习惯、吃苦耐劳的性格，家庭教育等方面寻求解决之道，要先了解人。这是一个多么漫长的路程，但只有这样才会找到有效的解决方法。
二、解决这类问题所反映的不同水平
1，教学技术水平。
教师思考教学过程中程序性、技术性问题较多，更多的是考虑如何用最佳教学方法和技巧在最短时间内达到教学目标，即教师所关注的是“怎么解决”、“怎么做”的问题，该水平最关心的是达到目标的手段，重视手段的效果和效率，而将目的看做是理所当然，没有更深的思考，因此，后面的实践还会出现类似的问题解决不了，这种水平不能称为反思水平，可将其称为“前反思水平”。
2，理论分析水平(准反思水平)。
能透过教学行为层面来分析行为背后的原因，但这种分析往往根据个人经验来进行，目的是探讨或澄清个人对行为的理解，考虑行为背后的原因、意义。由于教师对结果做解释是基于个人对环境的主观观点，而不是对客观结果的描述，这还达不到反思意义的水平，所以称其为“准反思水平”。
3，价值判断水平。
反思时考虑道德、伦理标准，并从广泛的社会、政治、经济背景来审视问题，并揭露潜藏于这些问题中的意识形态。在这一水平，教师关注知识的价值，以及对教师有利的社会环境，并能够去除个人偏见。然后，教师进一步对课堂或教育行为中做出非盲目选择，并以开放的眼光看待问题，其中包括伦理、道德的思考。在这之中教师以更广阔的社会、文化、政治意义来分析自己的教学行为，这才是真正的“反思水平”。
三、解决这类问题的几种方法
无论教师个人经验如何丰富，教师总会遇到一些仅凭自己个人经验无法解决的问题，这就需要借助“他人经验”、“他人理念”来解决问题。所以教师在讲课之外，要多看些理论性的著作，站在巨人的肩膀上，才能看得远，才能把效仿别人变成灵活的能力。李镇西《做最好的教师》中有通俗鲜活的例子，读起来不苦涩。其实，作为教师多看一些有关教育学、心理学的书太有必要了，只要是你需求知识，就没有什么可以阻止你去研究它。
有了理论，在教学生活中不可能生搬硬套，我们应在头脑中想一想，不断的进行自我对话。这时的反思作用取决于教师自身的理论水平和教师的自我约束能力。这种反思不能深刻揭示分析“问题”背后的多种原因。教师可以“教后记”的形式记录所想，即日志日记，记录发生的事件、分析事件原因，并提出解决问题的策略。
同事之间的合作交流，同事之间相互的帮助，搜集信息、资料，脑力资源共享都是常态教学中解决问题的很好的方法，我们数学组就是一个研究团体，当出现教育问题时，几位老师的讨论总是会让你茅塞顿开。例如对于一些学生计算中总是丢三落四，我们就有专人收集学生的易错点，再利用零碎的时间反复练。如有错，要面授，再出一个同类的习题等。
无论哪一种方法都不会是万能的方法。因为我们研究的主体就是一个个鲜活的个体，他们有不同的价值观念，教师应从广泛的社会、政治、经济背景来审视问题，并揭露潜藏于这些问题中的意识形态，以开放的眼光看待问题，以更广阔的社会、文化、政治意义来分析自己的教学行为，这才是真正的“反思水平”。这几种反思方式相互联系，相互包含，综合运用才能见效。
另外，有些问题看上去是小问题，其实对于学生个体又是一个牵扯着许多元素的复杂问题，要想解决问题，最好先将问题窄化(小问题的意思就是窄化)。如我就研究他的已学知识漏洞，补上了这些。可能他的自信就强了，学习就有动力了，或主动了，或者是培养他的学习习惯，磨练不怕苦的毅力等等。研究的问题应限定在一定的范围内，但不能太宽泛，要有针对性、可操作性，这才利于在实践中的行动解决。