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摘要：《思想道德修养与法律基础》课的教学目标是使学生将思想道德修养的理论知识内化为自身的行为规范并践行到实际社会生活中，直至形成良好的道德品质，达到知行的高度合一。因此，该门课程必须采用实践性与操作性较强的考核模式，坚持考核内容的综合性，考核主体的多元性与考核时间的动态性，有效地引导大学生知行统一地进行自我道德修养，增强该课程的教学实效。
关键词：思想道德修养；考核；知行合一
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）30-0288-02
一、《修养》课的知与行
知与行是中国哲学中贯穿于认识论的一对重要范畴。“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知”[1]。思想道德教育过程必然伴随着心理活动过程，即知、情、意、行，《修养》课的“知”，主要指人的思想道德认识与意念，该课程重点讲授如何培养和发展学生理想、道德、人格、情感、意志、法律等方面的理论知识，要求学生形成一种正确的认识。知，既关注人的认知，也关注良知，即知道善与恶、荣与耻。行的本意是道路，后引申为行动和践履。思想道德是一种实践理性，道德行为是衡量道德的最终指标，即道德理论知识的获得和积累只是为学生的道德实践提供了理论基础，但尚未实现道德价值；只有运用已经内化的道德规范来指导道德实践行为，升华为自身的道德信念和道德价值，才能使道德具有真正的人生意义[2]。道德认识与道德行为是一致的，强调知而不行，只是未知，易导致理论与实践分立，强调学以致用，知行合一[3]，身体力行。
二、《修养》课考试知与行的脱节
目前，中国很多高校的《修养》课考核成绩坚持以期末卷面成绩为主、平时成绩为辅的模式，当然具体操作略有差异。这种考核模式在一定程度上促进了该课程的完善和发展，基本达到了教学目的，其积极作用是不可否认的。然而，一个很明显的弱点是，这种考核模式没有很好地突现出该课程的实践性特点[4]。
（一）考核内容单一使学生道德理论与道德实践相分离
不少高校对《修养》课的考核多采用期末闭卷考试和平时考查相结合的方式，只是闭卷成绩在总成绩中所占比例不同而已。依笔者所在的内江师范学院为例，主要由期末考试的卷面成绩和平时考查成绩两部分组成。期末考试采用闭卷形式，卷面成绩占总成绩（100分）的50%，平时考查占总成绩的50%。试卷题型主要有选择题、名词解释、论述与材料分析等，基本上属于记忆性试题，对学生日常行为和思想道德品质的考核较少涉及或难以涉及；平时考查主要包括课堂表现、出勤情况、课外实践与班主任评分等。实际上，部分学生虽然卷面成绩很高，但日常生活中的道德品质却不好，纪律松懈、不守公德，甚至违法。单纯的卷面考核方式将考核重点集中于道德理论认识水平与法律基本知识，忽略了开设这门课程后学生道德行为和法律意识的变化，《修养》课的教学没有取得应有的实效。
（二）考核主体单一导致考核结果的片面性
《修养》课传统的考试参与主体主要是该门课程的任课教师，有些学校会参考班主任的意见。但是，学生道德践行远不止于课堂，更多地发生于课堂之外。教师很难对学生课堂之外的道德操守进行客观全面的评价，考核的结果当然是片面的。同时，参与考核的主体的单一性还会引发学生的投机取巧行为。
（三）考核的短期性弱化了道德的实践性
《修养》课普遍采用终结性考核的传统考核方式，往往是在一个学期结束时对课程理论知识进行全面的集中考试。虽然这种考试对于评价学生一个学期以来思想道德理论水平的提高状况十分必要，但这种终结性考核方式易导致学生平时道德行为与课程成绩脱节，学生往往以应付最终考试为主，忽视了日常良好道德行为的培养，弱化了道德的长期实践性。
三、《修养》课考核的知行合一之改革策略
（一）《修养》课考核应坚持知行合一原则
“认知”和“践行”能力的培养是《修养》课考核的基本原则。因此，该门课程的实践性特点要求构建动态的综合的考核体系，做到“四个结合”，即书面考试与非书面多种考核相结合、结业考试与平时考核相结合、认知程度考试与日常操行考核相结合、理论考试与能力考核相结合。考试过程要由静态变为动态，贯穿于教学的全过程以及课程结束之后到大学生活终止的全过程；由以知识性单一指标为主变为认知度、认同度、分析判断能力和日常行为表现多项指标的综合；考核形式从期末考试延伸到主要教学环节与学生日常管理活动中。这种考核方式能有效地推动学生的知与行的结合，不断加强学生思想道德的“内化”与“外化”效果[5]。
（二）《修养》课知行合一考核模式的策略
1.考核内容的综合性。《修养》课的考核方式要坚持知与行的有机结合，总评成绩应由两大层面四个部分的考核相加构成。即：总评成绩由知识层面成绩和行为层面考核成绩构成，行为层面成绩由学生课堂表现成绩、课内实践成绩与日常思想道德行为表现构成。当然，各层面的成绩所占的比例不同，该课程应把学生知识层面的考核放在基础地位。考核既要评价对理论知识掌握的程度，也要测评知识运用能力。理论知识是该课程的中心任务，学生只有掌握了理论知识，才能不断提高品德能力，增强道德修养的自觉性。同时，该课程的考核应逐步加大对行为层面的考核力度，以推动学生道德的知行转化。道德行为考核可由两个部分组成：第一部分是考核学生在课堂学习中的表现，主要由学生的学习态度、课堂表现与完成作业构成，教师根据平时记录做出评价；第二部分是学生日常思想道德行为得分[6]，这部分涉及的内容相当广泛而且至关重要，包括遵守校纪校规、公益性劳动、遵守公德、守法状况等。
2.考核主体的多元性。《修养》课的考核内容的综合性要求其考核主体的多元性。该课程考核的内容广泛，仅任课教师与班主任无法对学生作出全面、客观与公正的评价，需其他相关主体的参与。学生日常行为涉及的领域很广泛，需要广泛的主体来评价学生的道德品质，可尝试包括学生本人、社团成员、辅导员等参与考核测评，并合理设计每类主体测评成绩所占的比例。比如，一是学生自评。学生在期末考试之前书面总结本人在本学期的学习、生活和日常行为的得失，给出一个符合自己思想道德实际水准的合理成绩。自我评价让学生自己管理与约束自己，一定程度上反映出学生是否有实事求是的思想和行为，本身就是对其思想道德的一种检验。但是，考虑到学生的实际觉悟，此项考核成绩所占的比例不宜过高，否则会助长某些学生的弄虚作假的风气。二是学生互评。以学生日常生活、学习在一起的集体作为考核单位，以记名方式对本集体内的所有同学进行评价，结果只能由课任教师一人过目。三是辅导员考核。辅导员负责学生的日常管理与思想政治工作，可依据对学生日常行为的观察和印象给出成绩并应简明写出理由。考虑到一些辅导员所带学生较多，与学生的接触机会不均，个别辅导员可能不够公正，因此，该项考核成绩不宜太高，否则会有失公平。另外，可附设量化加分项和扣分项。凡学生在校内外实施了如见义勇为、自强自立等高尚道德情操的行为，只要学生能提供相应的证明材料，经师生评定认可，可加分；凡在校内外有严重的道德问题和违纪违法行为，受到校纪处分或被国家机关处罚的，均适当扣分[7]。这种多层次、全方位的学生道德法律行为考核体系，有利于建立对学生平时道德与法律行为进行督促和激励的机制，有利于学生的自我约束与自我管理 [8]。 3.考核时间的动态性。从哲学的角度而言，学生思想道德修养的升华是一个动态的、长期的过程，永远处于运动变化之中。高校的《修养》课只开设在大学一年级，该课程教学结束后的期末考试并不意味着学生思想道德修养提升的终极，只是阶段性的结束。道德实践的考核有其特殊性，学生的道德实践不易也不宜在课堂上集中进行。大学生的道德修养是一个长期的过程[9]，学生日常行为的践行状况往往到一年级之后才能反映出来，所以，这就需要《修养》课教师与学校其他德育工作者密切配合，改革和完善该课程的考核模式。具体操作过程可分两个阶段：第一阶段主要是思想道德理论知识的考核，这在课程结束后进行；思想道德理论的践行应贯穿于大学生活的全过程，对思想道德行为表现的考核应针对学生在校期间的实际表现进行全面考核，这是第二阶段，其贯穿于学生的整个大学生活[10]。引导大学生知行统一的进行自我修养，不断提高大学生思想道德修养水平。
四、结语
知行合一的考核模式将考核重点由道德认识变为道德品质和修养水平，可纠正学生重学习成绩，轻行为践履的倾向，促进知行统一学习风格的形成，有效地引导大学生知行统一地进行自我修养，增强该课程的教学实效。
参考文献：
[1] 刘宗贤.陆王心学研究[M].济南：山东人民出版社，1997.
[2] 江雪.以心理学视角论德育的知行关系[J].中国电力教育，2010，（12）.
[3] 冈田武彦.王阳明与明末擂学[M].吴光，译.上海：上海古籍出版社，2000.
[4] 杨小燕.“思想道德修养”考核模式的探索[J].思想教育研究，2005，（12）.
[5] 顾厚，顺冯光.“思想品德修养”课教学应抓住知行结合[J].高校理论战线，2002，（12）.
[6] 葛贤平.“思想道德修养"课程建设的尝试与探索[J].思想教育研究，2004，（1O）.
[7] 胡安徽.“思想道德修养与法律基础”考核评价之管见[J].凯里学院学报，2008，（4）.
[8] 马京林.《思想道德修养与法律基础》考试方式的理论与实践探讨[J].湖北财经高等专科学校学报，2007，（2）.
[9] 张旭新.“思想道德修养”课的考核应注重道德实践[J].琼州大学学报，2006，（6）.
[10] 刘俊英.“思想道德修养”课知行双考核模式初探[J].思想理论教育导刊，2002，（1）.
[责任编辑 魏 杰]
关键词：思想道德修养；考核；知行合一
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）30-0288-02
一、《修养》课的知与行
知与行是中国哲学中贯穿于认识论的一对重要范畴。“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知”[1]。思想道德教育过程必然伴随着心理活动过程，即知、情、意、行，《修养》课的“知”，主要指人的思想道德认识与意念，该课程重点讲授如何培养和发展学生理想、道德、人格、情感、意志、法律等方面的理论知识，要求学生形成一种正确的认识。知，既关注人的认知，也关注良知，即知道善与恶、荣与耻。行的本意是道路，后引申为行动和践履。思想道德是一种实践理性，道德行为是衡量道德的最终指标，即道德理论知识的获得和积累只是为学生的道德实践提供了理论基础，但尚未实现道德价值；只有运用已经内化的道德规范来指导道德实践行为，升华为自身的道德信念和道德价值，才能使道德具有真正的人生意义[2]。道德认识与道德行为是一致的，强调知而不行，只是未知，易导致理论与实践分立，强调学以致用，知行合一[3]，身体力行。
二、《修养》课考试知与行的脱节
目前，中国很多高校的《修养》课考核成绩坚持以期末卷面成绩为主、平时成绩为辅的模式，当然具体操作略有差异。这种考核模式在一定程度上促进了该课程的完善和发展，基本达到了教学目的，其积极作用是不可否认的。然而，一个很明显的弱点是，这种考核模式没有很好地突现出该课程的实践性特点[4]。
（一）考核内容单一使学生道德理论与道德实践相分离
不少高校对《修养》课的考核多采用期末闭卷考试和平时考查相结合的方式，只是闭卷成绩在总成绩中所占比例不同而已。依笔者所在的内江师范学院为例，主要由期末考试的卷面成绩和平时考查成绩两部分组成。期末考试采用闭卷形式，卷面成绩占总成绩（100分）的50%，平时考查占总成绩的50%。试卷题型主要有选择题、名词解释、论述与材料分析等，基本上属于记忆性试题，对学生日常行为和思想道德品质的考核较少涉及或难以涉及；平时考查主要包括课堂表现、出勤情况、课外实践与班主任评分等。实际上，部分学生虽然卷面成绩很高，但日常生活中的道德品质却不好，纪律松懈、不守公德，甚至违法。单纯的卷面考核方式将考核重点集中于道德理论认识水平与法律基本知识，忽略了开设这门课程后学生道德行为和法律意识的变化，《修养》课的教学没有取得应有的实效。
（二）考核主体单一导致考核结果的片面性
《修养》课传统的考试参与主体主要是该门课程的任课教师，有些学校会参考班主任的意见。但是，学生道德践行远不止于课堂，更多地发生于课堂之外。教师很难对学生课堂之外的道德操守进行客观全面的评价，考核的结果当然是片面的。同时，参与考核的主体的单一性还会引发学生的投机取巧行为。
（三）考核的短期性弱化了道德的实践性
《修养》课普遍采用终结性考核的传统考核方式，往往是在一个学期结束时对课程理论知识进行全面的集中考试。虽然这种考试对于评价学生一个学期以来思想道德理论水平的提高状况十分必要，但这种终结性考核方式易导致学生平时道德行为与课程成绩脱节，学生往往以应付最终考试为主，忽视了日常良好道德行为的培养，弱化了道德的长期实践性。
三、《修养》课考核的知行合一之改革策略
（一）《修养》课考核应坚持知行合一原则
“认知”和“践行”能力的培养是《修养》课考核的基本原则。因此，该门课程的实践性特点要求构建动态的综合的考核体系，做到“四个结合”，即书面考试与非书面多种考核相结合、结业考试与平时考核相结合、认知程度考试与日常操行考核相结合、理论考试与能力考核相结合。考试过程要由静态变为动态，贯穿于教学的全过程以及课程结束之后到大学生活终止的全过程；由以知识性单一指标为主变为认知度、认同度、分析判断能力和日常行为表现多项指标的综合；考核形式从期末考试延伸到主要教学环节与学生日常管理活动中。这种考核方式能有效地推动学生的知与行的结合，不断加强学生思想道德的“内化”与“外化”效果[5]。
（二）《修养》课知行合一考核模式的策略
1.考核内容的综合性。《修养》课的考核方式要坚持知与行的有机结合，总评成绩应由两大层面四个部分的考核相加构成。即：总评成绩由知识层面成绩和行为层面考核成绩构成，行为层面成绩由学生课堂表现成绩、课内实践成绩与日常思想道德行为表现构成。当然，各层面的成绩所占的比例不同，该课程应把学生知识层面的考核放在基础地位。考核既要评价对理论知识掌握的程度，也要测评知识运用能力。理论知识是该课程的中心任务，学生只有掌握了理论知识，才能不断提高品德能力，增强道德修养的自觉性。同时，该课程的考核应逐步加大对行为层面的考核力度，以推动学生道德的知行转化。道德行为考核可由两个部分组成：第一部分是考核学生在课堂学习中的表现，主要由学生的学习态度、课堂表现与完成作业构成，教师根据平时记录做出评价；第二部分是学生日常思想道德行为得分[6]，这部分涉及的内容相当广泛而且至关重要，包括遵守校纪校规、公益性劳动、遵守公德、守法状况等。
2.考核主体的多元性。《修养》课的考核内容的综合性要求其考核主体的多元性。该课程考核的内容广泛，仅任课教师与班主任无法对学生作出全面、客观与公正的评价，需其他相关主体的参与。学生日常行为涉及的领域很广泛，需要广泛的主体来评价学生的道德品质，可尝试包括学生本人、社团成员、辅导员等参与考核测评，并合理设计每类主体测评成绩所占的比例。比如，一是学生自评。学生在期末考试之前书面总结本人在本学期的学习、生活和日常行为的得失，给出一个符合自己思想道德实际水准的合理成绩。自我评价让学生自己管理与约束自己，一定程度上反映出学生是否有实事求是的思想和行为，本身就是对其思想道德的一种检验。但是，考虑到学生的实际觉悟，此项考核成绩所占的比例不宜过高，否则会助长某些学生的弄虚作假的风气。二是学生互评。以学生日常生活、学习在一起的集体作为考核单位，以记名方式对本集体内的所有同学进行评价，结果只能由课任教师一人过目。三是辅导员考核。辅导员负责学生的日常管理与思想政治工作，可依据对学生日常行为的观察和印象给出成绩并应简明写出理由。考虑到一些辅导员所带学生较多，与学生的接触机会不均，个别辅导员可能不够公正，因此，该项考核成绩不宜太高，否则会有失公平。另外，可附设量化加分项和扣分项。凡学生在校内外实施了如见义勇为、自强自立等高尚道德情操的行为，只要学生能提供相应的证明材料，经师生评定认可，可加分；凡在校内外有严重的道德问题和违纪违法行为，受到校纪处分或被国家机关处罚的，均适当扣分[7]。这种多层次、全方位的学生道德法律行为考核体系，有利于建立对学生平时道德与法律行为进行督促和激励的机制，有利于学生的自我约束与自我管理 [8]。 3.考核时间的动态性。从哲学的角度而言，学生思想道德修养的升华是一个动态的、长期的过程，永远处于运动变化之中。高校的《修养》课只开设在大学一年级，该课程教学结束后的期末考试并不意味着学生思想道德修养提升的终极，只是阶段性的结束。道德实践的考核有其特殊性，学生的道德实践不易也不宜在课堂上集中进行。大学生的道德修养是一个长期的过程[9]，学生日常行为的践行状况往往到一年级之后才能反映出来，所以，这就需要《修养》课教师与学校其他德育工作者密切配合，改革和完善该课程的考核模式。具体操作过程可分两个阶段：第一阶段主要是思想道德理论知识的考核，这在课程结束后进行；思想道德理论的践行应贯穿于大学生活的全过程，对思想道德行为表现的考核应针对学生在校期间的实际表现进行全面考核，这是第二阶段，其贯穿于学生的整个大学生活[10]。引导大学生知行统一的进行自我修养，不断提高大学生思想道德修养水平。
四、结语
知行合一的考核模式将考核重点由道德认识变为道德品质和修养水平，可纠正学生重学习成绩，轻行为践履的倾向，促进知行统一学习风格的形成，有效地引导大学生知行统一地进行自我修养，增强该课程的教学实效。
参考文献：
[1] 刘宗贤.陆王心学研究[M].济南：山东人民出版社，1997.
[2] 江雪.以心理学视角论德育的知行关系[J].中国电力教育，2010，（12）.
[3] 冈田武彦.王阳明与明末擂学[M].吴光，译.上海：上海古籍出版社，2000.
[4] 杨小燕.“思想道德修养”考核模式的探索[J].思想教育研究，2005，（12）.
[5] 顾厚，顺冯光.“思想品德修养”课教学应抓住知行结合[J].高校理论战线，2002，（12）.
[6] 葛贤平.“思想道德修养"课程建设的尝试与探索[J].思想教育研究，2004，（1O）.
[7] 胡安徽.“思想道德修养与法律基础”考核评价之管见[J].凯里学院学报，2008，（4）.
[8] 马京林.《思想道德修养与法律基础》考试方式的理论与实践探讨[J].湖北财经高等专科学校学报，2007，（2）.
[9] 张旭新.“思想道德修养”课的考核应注重道德实践[J].琼州大学学报，2006，（6）.
[10] 刘俊英.“思想道德修养”课知行双考核模式初探[J].思想理论教育导刊，2002，（1）.
[责任编辑 魏 杰]