一次听某位教师教学《浅水洼里的小鱼》一课，这位教师制作了精美的课件，他的导课是这样的：首先精一个谜语，答案当然是小鱼。然后出示课件：一条小鱼困在水洼里，它睁大眼睛可怜地说：“谁来救救我呀!”这样的开头当然能够吸引学生，但这样的开头却无法使学生读懂课文。因为课文中的“我”是这样劝正在救小鱼的小男孩：“水洼里有成百上千条小鱼。你是救不完的。”不是“我”不愿意救，而是要救的实在太多。救不过来。而课件中就出示了一个水洼，只困住了一条小鱼。学生怎么能领会到小男孩一边捡鱼。一边头也不抬地说：“这一条小鱼在乎，这一条也在乎，还有这一条……”由此可见：亲近文本、提升文本、用好文本、加宽加厚人文底蕴，已成为当前课程改革的当务之急。
　　
　　一、务求实效、亲近文本
　　
　　《语文课程标准》在“阅读教学”部分，明确提出了“应引导学生钻研文本……要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本进行过度发挥”。在某些课上，教师为了“体现课改新理念，加强综合”，把文本无情地抛到了一边。例如，一位教师教学古诗《望庐山瀑布》，在学生还没有读得充分的前提下，花了将近二十分钟的时间让学生画古诗描写的内容，更为画蛇添足的是教师用幻灯打出范画，要学生临摹。为使课堂更生动。学生画画时，教师为他们配上音乐，然后师生评价绘画作品。这样把语文课上成了美术课、音乐课，难怪有人说语文课是“肥他人田”而“荒己园”。
　　教师研究文本是备课中的一项重要工作。建议教师在备课时一定要多读课文，不要因为小学课文内容浅。篇幅相对短小而忽视了它。因为只有在反复朗读中才能读出自己的理解，教师对文本的理解在很大程度上决定了一堂课的教学目标、教学重点及教学策略。只有教师自己领会了作者的意图，才能引领学生走进文本的深处，倾听作者的心声，体验文中的情感，品味语言的精妙。
　　
　　二、细心揣摩、契合文本
　　
　　曾听过一位教师教学《狼和小羊》一课，教师设计的两个问题给我留下了深刻的印象：第一个问题是“‘狼向小羊扑去’之后，可能会有什么样的结果呢?”第二个问题是“请你们想一想。小羊要找出什么样的理由才有可能说服狼，让它不吃自己?”这两个问题都带有创造性，第一个问题学生可以根据自己的理解、自己的希望来设计结果；第二个问题虽然也是由学生自由发挥，但本文的主旨：“狼的本性是凶残的，对狼这样蛮不讲理的坏家伙是没有道理可讲的。”教师设计这样一个问题，显然是没有把握好作者的写作意图。
　　文章最初是由作者创造出来的。作者赋予了它意义，把自己的观念、意识注入作品，在语文阅读教学中。教师把握好作者的写作意图是一件非常重要的事。叶圣陶在《语文教学二十韵》中说：“作者思有路，遵路识斯真；作者胸有境，入境始与亲。”这里明确指出：要理解作者，必循他的思路，进入他的胸境，才能与之契合。这是阅读的基础，理解课文的必由之路。
　　
　　三、创新思维、拓展文本
　　
　　语文课标强调“尊重学生的多元理解和独特感受”。由于学生的学习经验、生活经验、人生经验不同，学生的阅读理解也必然会出现多元化的特点。学生的这些独特体验应该得到我们的尊重。但文本作者的意图看上去却是只具有一元的特征。我们应该怎样来把握学生的多元认识与作者的一元意图之间的矛盾呢?实际上，阅读过程是读者与文本作者的一个对话的过程。我们可以这样想象：假如我们站在了作者面前，可以与他对话，与他交谈读他的作品的体会。那么。在准确解读出作者的思想之外，如果能与他交谈对他作品的感悟、补充、想象。一定更能激起双方心灵的火花。何况，每篇文章本来就留下了很多的“空白”。是需要我们去想象的。比如，一位教师教《田忌赛马》一课，齐威王输了第二场比赛，老师出示了这个句子：“这下，齐威王目瞪口呆了。”让学生理解了“目瞪口呆”的意思后。教师问学生：“此时，齐威王嘴上说不出话来。那他的心里会想些什么呢?”有的学生说：“齐威王什么也没想。脑子里一片空白。”有的学生说：“齐威王在想，没有道理的呀!我每匹马都有实力，而且第一次都胜了，为什么第二次会输呢?”还有的学生说：“我真不该大意了。早知道如此，我何不也调换马的出场顺序呢?”……作者写到齐威王“目瞪口呆”，但没有描写齐威王的心理活动。揣摩这样的“空白”，就是一种个性化的阅读，多元化的理解。就是一种创新思维与文本作者对话的过程。