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摘 要：在美术教学中，要将教育理念化作老师的教学意识，并转化为自身的教学行为；基于深度挖掘的教学设计，才有助于引导学生深层次地发现和体验到美的存在，有效地培养学生欣赏美和创造美的能力；在评价学生时要让学生的自我审美意识，审美主张得到有效释放和张扬，艺术地应用建议性评价、鼓励性评价，最大程度地激发出学生的潜能。
关键词：美术教学；设计；意识；评价
中图分类号：G622文献标识码：A 文章编号：1008-4428（2011）09-154-02
近一段时期，笔者有意识的对一些不同地区、不同层面的中学美术教学现状进行了调研，觉得新课标的理念在各个学校的美术教学中都得到了不同程度的体现。然而，笔者发现在美术教学的具体实践中，还有几个比较突出的问题，须引起我们的关注和思考。
一、育人意识：停留理念多，落实行动少
新课标中明确提出了“美术教育应适应素质教育的要求，面向全体学生，以学生发展为本”的育人理念。也就是说，所有老师应该平等地对待每一位学生，给每一个学生提供同等的学习机会，让所有学生都能接受到公平的教育，使他们在自己原有的基础上都能有所提高、有所发展。
所有从事教育的人都知道，学生个体之间是存在一定的差异的。这种差异既表现在智商、性格、生理和心理上，还表现在兴趣、爱好、思维方式和学习品质等方面。然而，一些美术老师在实际教学过程中却忽视了学生之间存在的这些差异，为了追求“出彩”的教学效果，有意或无意地偏离了公平教育的轨道。曾经听过一堂关于木刻、漫画和现代雕塑的美术欣赏课，这位执教老师在教学过程中发现班上有几个学生对漫画十分感兴趣，就和这几个学生围绕漫画谈开了，反应非常热烈。我们几个听课的老师注意到，一段时间之后有部分学生头低着不再专注了：有的开始自己翻看教材，有的甚至开始窃窃私语。导致这样的结果就是因为这位老师未能关注到教室里的所有学生——尽管他的讲授的确激发了部分学生的兴趣，但却忽略了其他学生的存在。作为教师当然应该满足学生的个性发展需求，但更要注意到学生的共同发展。这就要求我们老师的教育教学行为必须立足共性，兼顾个性，面向全体，因材施教。其实，这位老师完全可以让学生自主选择感兴趣的内容，提供任务菜单，再让同学们相互交流，分享各自的学习成果，在教学内容和教学形式的选择等方面充分满足学生的需求，让所有学生积极参与到课堂中来。我们还可以通过创新教学方法，避免教学过程的乏味、单一，让所有学生处在一种较为轻松的氛围下，让他们在没有负担的情况下愉快的学习美术的。俄国著名心理学家巴甫洛夫曾说过：“愉悦可使你对生命的每一跳动，对于生活的每一印象易于接受。”学生的兴趣上来了，课堂参与度也就可想而知。另外，我们在设定一堂课的教学总目标和阶段性目标时，都应该兼顾不同学生的美术水平和能力，这样也更容易达成课堂目标，成为有效课堂。至于美术的课外拓展、分层指导、等方面同样如此。
总而言之，我们的美术课要力求让不同类型的学生学有所获、各得其所，这样才会让每个学生都能主动、快乐、健康地发展，这样才能真正地实现中学美术的育人目标。
二、教学设计：泛泛而谈多，深度挖掘少
精心设计美术教学对课堂教学目标的达成至关重要。在进行教学设计时要认真钻研教材，深度分析教材所提供的各类信息，联系学情，选择最佳视角和最恰当的方法。
记得在今年4月份所听的几堂美术课中，恰好有两位美术老师选择的都是现代绘画欣赏，都安排有让学生将一幅具象美术作品与康定斯基的一幅抽象美术作品进行比较的教学环节。他们几乎都是从作品中的色彩、线条、技法等方面让学生进行比较，学生也就凭借自己的视觉感官所获取的直接信息加以处理，然后在老师提供的对比分析表中将自己的处理信息直接对号入座。当时，笔者就觉得像这样浮于表面、泛泛而谈的美术欣赏，怎能让学生对美术作品有一个较为全面深刻的认知，又怎么能让学生在能力素养上有所收获呢？课后我临出教室时有意识的与坐在后排的几个学生进行了短暂交流，请他们说说对康定斯基抽象艺术的了解，果不其然学生们有些丈二和尚摸不着头脑。之所以产生这种现象，我认为是由于这两位美术老师在设计本节课的教学时都未能够站在学生的角度，立足于学生的认知方式和认知水平，去更为合理地设计这个环节。如果我们换个角度，先让学生多方面的了解抽象派绘画的开拓者康定斯基本人，去走近大师，去分析画家为什么会大胆地使用这样具有冲击力的色彩，为什么会大胆、自由地应用如此夸张的线条等等，势必能让学生在认识和理解康定斯基的抽象艺术时变得更容易，得到的也更多。比如：康定斯基在1889年到沃洛格达从事民族史与民俗学调查研究，广泛接触到俄罗斯的民间绘画和装饰艺术，这就对他本人作品中的夸张的、非写实的表现手法和具有强烈的装饰性色彩的出现产生了一定的影响；中学时代成绩优异的康定斯基还是一位优秀的业余大提琴手，这就使得他作品中的色彩和线条总能和音乐的旋律相融合；康定斯基主张“色彩和形式的和谐从严格意义上说必须以触及人类灵魂的原则为唯一基础”， 他的这种个人情感表达在他本人的作品中的表现是非常明显的，这就让这位大师通过线条和色彩、空间和运动来表明一种精神上的反应或决断。
美术作品欣赏是一个美的再创造过程。不同类型的美术作品存在时代、地域、价值取向、艺术形式等差异，任何一件美术作品都是艺术家个人思想、感情的自然流露。因此，在欣赏美术作品时必须给学生以一定的知识和方法，让他们在美术作品欣赏的过程中进行“理解”、“感受”、“分析”、“体会”和“思考”，引导他们去发现和发掘出美术作品的魅力。而不能仅停留于作品的表面，让学生只凭个人的直觉来观赏美术作品，因为那样的话学生就无法从作品的深层次挖掘中获得启示，也就不能实现对学生进行欣赏美和创造美的能力的培养目标。
三、评价学生：机械单一多，质性评价少
教育是一门科学，更是一门艺术。教育艺术的表现是多方面的，其中艺术地评价学生对每一个学生的健康成长至关重要。新课标提倡评价学生时应采用多主体、开放性的质性评价，这种区别于甄别和选拔学生的评价，有利于学生潜能、个性、创造性的发挥，有利于学生的终身发展。在本次教学调研中，我发现在美术课的在实际教学过程中，真正属于多元化质性评价的还不多，主要表现为：
首先，评价学生的主体仍然比较单一。有些美术老师在课堂上为了体现学生评价的多元，往往会让同学们对彼此的美术表现发表不同看法。等几个同学发表完不同意见之后，还是由老师最终发表带有明显“师本”倾向的点评。在这个过程中，学生的自评和互评并没有产生真正的效能，学生的自我审美意识、审美主张本质上并没有得到有效释放和张扬。课堂上的学生其实还是被老师牵着鼻子走了。
其次，评价学生的维度仍然比较单一。与其他学科相比，美术学科的特性造成了美术教学中对学生的评价还是以美术老师的主观意见为主的客观事实。而受过专业教育的美术老师，更多的习惯于用带有专业倾向的眼光来评价学生的美术知识和美术表现，往往忽视了学生基于原有美术基础上的发展，以及学生在美术学习过程中情感、态度和价值观的表现。如此单一的评价势必会挫伤部分学生学习美术的积极性，使得这部分学生很难体验到成功的喜悦，自然也就渐渐地失去了学习美术的兴趣。如此以往，提升全体学生的美术素养只能成为空谈。
第三，评价学生的呈现方式还比较单一。在美术教学过程中，过去评价学生的呈现方式以分数为主，现在以等级的方式来呈现评价的越来越多，但是却少有文字形式的建议性评价、鼓励性评价等。无论是分数还是等级，它们看似直观，而事实上学生却难以从一个分数或一个等级中获知好与不好的依据源自哪里，这样的评价对学生的成长缺乏应有的指导意义，难以激发学生学习美术的求知欲，长此以往甚至会挫伤学生学习美术的兴趣。
评价是教育艺术中一束绚烂的花朵。在教学过程中，我们美术老师并不是要去把每个学生培养成美术专业人才，如果我们能够艺术地运用评价手段，让每个学生变得更加自信，让每一个学生的潜能得到最大程度的发挥，这才是成功的美术评价。
参考文献：
[1]全日制义务教育美术课程标准（实验）[M].人民教育出版社, 2003, 1.
[2]普通高中美术课程标准（实验）[M].人民教育出版社,2003, 1.
[3]杨九俊主编.建设新课程：江苏基础教育课程改革的实践与理论[M].人民教育出版社,2008,(01),1.
[4]严抒勤主编.中小学美术综合课程研究综述——调制中的鸡尾酒[M].江苏教育出版社 2004,(11),1.
[5]教育部基础教育司组织编写.走进新课程：与课程实施者对话[M].北京师范大学出版社,2002,(04),1.
作者简介：
高国华，南通市第二中学教师。
关键词：美术教学；设计；意识；评价
中图分类号：G622文献标识码：A 文章编号：1008-4428（2011）09-154-02
近一段时期，笔者有意识的对一些不同地区、不同层面的中学美术教学现状进行了调研，觉得新课标的理念在各个学校的美术教学中都得到了不同程度的体现。然而，笔者发现在美术教学的具体实践中，还有几个比较突出的问题，须引起我们的关注和思考。
一、育人意识：停留理念多，落实行动少
新课标中明确提出了“美术教育应适应素质教育的要求，面向全体学生，以学生发展为本”的育人理念。也就是说，所有老师应该平等地对待每一位学生，给每一个学生提供同等的学习机会，让所有学生都能接受到公平的教育，使他们在自己原有的基础上都能有所提高、有所发展。
所有从事教育的人都知道，学生个体之间是存在一定的差异的。这种差异既表现在智商、性格、生理和心理上，还表现在兴趣、爱好、思维方式和学习品质等方面。然而，一些美术老师在实际教学过程中却忽视了学生之间存在的这些差异，为了追求“出彩”的教学效果，有意或无意地偏离了公平教育的轨道。曾经听过一堂关于木刻、漫画和现代雕塑的美术欣赏课，这位执教老师在教学过程中发现班上有几个学生对漫画十分感兴趣，就和这几个学生围绕漫画谈开了，反应非常热烈。我们几个听课的老师注意到，一段时间之后有部分学生头低着不再专注了：有的开始自己翻看教材，有的甚至开始窃窃私语。导致这样的结果就是因为这位老师未能关注到教室里的所有学生——尽管他的讲授的确激发了部分学生的兴趣，但却忽略了其他学生的存在。作为教师当然应该满足学生的个性发展需求，但更要注意到学生的共同发展。这就要求我们老师的教育教学行为必须立足共性，兼顾个性，面向全体，因材施教。其实，这位老师完全可以让学生自主选择感兴趣的内容，提供任务菜单，再让同学们相互交流，分享各自的学习成果，在教学内容和教学形式的选择等方面充分满足学生的需求，让所有学生积极参与到课堂中来。我们还可以通过创新教学方法，避免教学过程的乏味、单一，让所有学生处在一种较为轻松的氛围下，让他们在没有负担的情况下愉快的学习美术的。俄国著名心理学家巴甫洛夫曾说过：“愉悦可使你对生命的每一跳动，对于生活的每一印象易于接受。”学生的兴趣上来了，课堂参与度也就可想而知。另外，我们在设定一堂课的教学总目标和阶段性目标时，都应该兼顾不同学生的美术水平和能力，这样也更容易达成课堂目标，成为有效课堂。至于美术的课外拓展、分层指导、等方面同样如此。
总而言之，我们的美术课要力求让不同类型的学生学有所获、各得其所，这样才会让每个学生都能主动、快乐、健康地发展，这样才能真正地实现中学美术的育人目标。
二、教学设计：泛泛而谈多，深度挖掘少
精心设计美术教学对课堂教学目标的达成至关重要。在进行教学设计时要认真钻研教材，深度分析教材所提供的各类信息，联系学情，选择最佳视角和最恰当的方法。
记得在今年4月份所听的几堂美术课中，恰好有两位美术老师选择的都是现代绘画欣赏，都安排有让学生将一幅具象美术作品与康定斯基的一幅抽象美术作品进行比较的教学环节。他们几乎都是从作品中的色彩、线条、技法等方面让学生进行比较，学生也就凭借自己的视觉感官所获取的直接信息加以处理，然后在老师提供的对比分析表中将自己的处理信息直接对号入座。当时，笔者就觉得像这样浮于表面、泛泛而谈的美术欣赏，怎能让学生对美术作品有一个较为全面深刻的认知，又怎么能让学生在能力素养上有所收获呢？课后我临出教室时有意识的与坐在后排的几个学生进行了短暂交流，请他们说说对康定斯基抽象艺术的了解，果不其然学生们有些丈二和尚摸不着头脑。之所以产生这种现象，我认为是由于这两位美术老师在设计本节课的教学时都未能够站在学生的角度，立足于学生的认知方式和认知水平，去更为合理地设计这个环节。如果我们换个角度，先让学生多方面的了解抽象派绘画的开拓者康定斯基本人，去走近大师，去分析画家为什么会大胆地使用这样具有冲击力的色彩，为什么会大胆、自由地应用如此夸张的线条等等，势必能让学生在认识和理解康定斯基的抽象艺术时变得更容易，得到的也更多。比如：康定斯基在1889年到沃洛格达从事民族史与民俗学调查研究，广泛接触到俄罗斯的民间绘画和装饰艺术，这就对他本人作品中的夸张的、非写实的表现手法和具有强烈的装饰性色彩的出现产生了一定的影响；中学时代成绩优异的康定斯基还是一位优秀的业余大提琴手，这就使得他作品中的色彩和线条总能和音乐的旋律相融合；康定斯基主张“色彩和形式的和谐从严格意义上说必须以触及人类灵魂的原则为唯一基础”， 他的这种个人情感表达在他本人的作品中的表现是非常明显的，这就让这位大师通过线条和色彩、空间和运动来表明一种精神上的反应或决断。
美术作品欣赏是一个美的再创造过程。不同类型的美术作品存在时代、地域、价值取向、艺术形式等差异，任何一件美术作品都是艺术家个人思想、感情的自然流露。因此，在欣赏美术作品时必须给学生以一定的知识和方法，让他们在美术作品欣赏的过程中进行“理解”、“感受”、“分析”、“体会”和“思考”，引导他们去发现和发掘出美术作品的魅力。而不能仅停留于作品的表面，让学生只凭个人的直觉来观赏美术作品，因为那样的话学生就无法从作品的深层次挖掘中获得启示，也就不能实现对学生进行欣赏美和创造美的能力的培养目标。
三、评价学生：机械单一多，质性评价少
教育是一门科学，更是一门艺术。教育艺术的表现是多方面的，其中艺术地评价学生对每一个学生的健康成长至关重要。新课标提倡评价学生时应采用多主体、开放性的质性评价，这种区别于甄别和选拔学生的评价，有利于学生潜能、个性、创造性的发挥，有利于学生的终身发展。在本次教学调研中，我发现在美术课的在实际教学过程中，真正属于多元化质性评价的还不多，主要表现为：
首先，评价学生的主体仍然比较单一。有些美术老师在课堂上为了体现学生评价的多元，往往会让同学们对彼此的美术表现发表不同看法。等几个同学发表完不同意见之后，还是由老师最终发表带有明显“师本”倾向的点评。在这个过程中，学生的自评和互评并没有产生真正的效能，学生的自我审美意识、审美主张本质上并没有得到有效释放和张扬。课堂上的学生其实还是被老师牵着鼻子走了。
其次，评价学生的维度仍然比较单一。与其他学科相比，美术学科的特性造成了美术教学中对学生的评价还是以美术老师的主观意见为主的客观事实。而受过专业教育的美术老师，更多的习惯于用带有专业倾向的眼光来评价学生的美术知识和美术表现，往往忽视了学生基于原有美术基础上的发展，以及学生在美术学习过程中情感、态度和价值观的表现。如此单一的评价势必会挫伤部分学生学习美术的积极性，使得这部分学生很难体验到成功的喜悦，自然也就渐渐地失去了学习美术的兴趣。如此以往，提升全体学生的美术素养只能成为空谈。
第三，评价学生的呈现方式还比较单一。在美术教学过程中，过去评价学生的呈现方式以分数为主，现在以等级的方式来呈现评价的越来越多，但是却少有文字形式的建议性评价、鼓励性评价等。无论是分数还是等级，它们看似直观，而事实上学生却难以从一个分数或一个等级中获知好与不好的依据源自哪里，这样的评价对学生的成长缺乏应有的指导意义，难以激发学生学习美术的求知欲，长此以往甚至会挫伤学生学习美术的兴趣。
评价是教育艺术中一束绚烂的花朵。在教学过程中，我们美术老师并不是要去把每个学生培养成美术专业人才，如果我们能够艺术地运用评价手段，让每个学生变得更加自信，让每一个学生的潜能得到最大程度的发挥，这才是成功的美术评价。
参考文献：
[1]全日制义务教育美术课程标准（实验）[M].人民教育出版社, 2003, 1.
[2]普通高中美术课程标准（实验）[M].人民教育出版社,2003, 1.
[3]杨九俊主编.建设新课程：江苏基础教育课程改革的实践与理论[M].人民教育出版社,2008,(01),1.
[4]严抒勤主编.中小学美术综合课程研究综述——调制中的鸡尾酒[M].江苏教育出版社 2004,(11),1.
[5]教育部基础教育司组织编写.走进新课程：与课程实施者对话[M].北京师范大学出版社,2002,(04),1.
作者简介：
高国华，南通市第二中学教师。