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摘 要：教育目标在教学过程中起着十分重要的作用，教育目标的编写决定课程的实施、教学方法的选择、教学效果的评估。安德森的教育目标分类学一直作为建构主义教学观下课程教学的工具。教育目标分类学的二维结构中的动词性词语的运用，能有效指导课程教学策略的选择。借鉴教育目标分类学的矩阵，在分析公安专业课程刑事影像学中的“犯罪嫌疑人辨认摄影”教学目标、重点、难点的基础上，运用教育目标分类学中具有不同认知层次的动词性词语，准确陈述教学目标，有助于指导教师确定每个教学目标的教学策略，培养学生分析问题、解决问题的能力，为创新教育创造条件。
关键词：教育目标分类学；侦查辨认；创新
一、教育目标的概念
教育目标是指教学中师生预期达到的学习效果和标准，是学习理论和教育目标分类学中的术语。目标的编写和制定决定课程的实施、教学方法的选择、教学效果的评估。建构主义教学理论的形成以及教育环境中学生主体性的关注和创新能力的培养，凸显了教育目标的陈述和编写在课程教学中的重要作用。
教育目标作为指导教学过程的依据，是美国著名教育学家泰勒于20世纪30年代应教育改革的要求所提出的观点。它以行为主义哲学为基础，使用行为化的术语，评价学生学习过程中的行为表现与拟定的教育目标之间的差距。这种与教学目标相伴随的教育评价方式容易导致教育者关注学习者的学习结果。之后，泰勒的学生布卢姆（B.S. Bloom）把教育目标按一定标准有序地组成系统，形成教育目标分类体系。并于1956年出版了《教育目标分类学：认知领域》（分册），随后相继出版情感领域分册和动作技能领域分册。教育目标分类学的出现促使人们对教育目标分类理论中行为主义的取向、学习的三个领域的划分、知识的类别和层次等方面内容展开热烈讨论。之后，逐步形成和发展了新的教育目标理论。如加涅基于信息加工理论的“学习的结果分类”；由安德森（L.W.Anderson）和克拉斯沃尔（D.R.Krathwohl）主持，并于2001年在Longman公司出版的《面向学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学的修订》所代表的布卢姆教育目标分类学的修订版；豪恩斯坦的教育目标分类学等。这些理论从不同视角阐述并丰富了教育目标的理论及应用。
布卢姆的教育目标分类学体系包含三个领域：认知领域——关于知识，由六个层次构成；情感领域——关于态度，由五个层次构成；动作技能领域——关于技能，由六个层次构成。 2001年出版的由安德森编写的《布卢姆教育目标分类学·修订版》，将分类学以二维的表格形式呈现。一个维度被确认为知识维度，另一个维度被确认为认知过程维度。如表1所示，知识维度和认知过程维度的交集形成二十四个相互分开的元素。修订的分类学矩阵将教育目标、教育结果、教育行为进行清晰地、简单地、直观地排列，并将其使用目的强调为“成为一种可信的用以课程计划、教学设计和评价的工具”。
二、教育目标的编写与陈述的指导思想
当安德森的教育目标分类学作为一种工具被使用的时候，人们很容易按照教育目标分类学的二维表格来选择动词性词语来编写教学目标。在教育目标分类表的二维结构的应用中，需考虑以下几个方面。
（1）教学中应突出学生的主体地位，关注学生在学习过程中的有关思维、认知、自我评价等因素。学生中心教学观认为，学生是学习的主体，教师在学习过程中起着指导作用。学习者总是在有意义的情境中构建自己的知识体系。来源于皮亚杰的“同化与顺应”的心理机制，解释了学习者知识构建过程中已有的经验体会在新知识生成中的作用。学习者对新的学习内容的表征方式、对问题情境的理解以及知识从不平衡到新的平衡的探索过程中的修正策略，都需要教师的关注和引导。教师在学习过程中为学生搭建脚手架，为学生的探索提供支持，辨别学生行为表现及学习策略选择的影响因素，以提高学生知识体系的广度和深度。
（2）教学目标的编写难度应该适中，以利于激发学生的学习兴趣和快乐的情感体验。布卢姆的教育目标分类学将认知领域里六个不同的学习层次与情感领域的教学目标分开陈述，这导致一部分人对教育目标分类学持否定观点。布卢姆在《教育目标分类学：认知领域》（分册）出版时，专门提到了出版第一分册的原因，并在之后陆续出版情感领域分册和动作技能分册。在经历行为主义和信息加工理论的发展阶段后，我们可以确认布卢姆教育目标分类学各个分册的出版受制于当时行为主义的研究的现状以及考试测评的需要。相反，我们在设定教育目标时，一定要将认知领域、情感态度、动作技能综合起来考虑。大量研究证明，学习兴趣和动机是高效学习的积极因素，教师关注学生行为和心理的变化、学生对学习过程中的监督与控制、学习者之间的差异、学生表述出的不同观念或感受，都是激发学习兴趣的有效措施。
（3）设定预期的学习结果，并按能力高低确定教育目标分类学二维结构。在教学目标的理论体系中，加涅关于学习结果的论述备受瞩目。加涅的学习的结果确定为以下五種性能：智慧技能、言语信息、认知策略、动作技能和态度。其核心观点认为学习是综合性的，任何一种技能的学习都是将简单的技能加以综合，下位技能的学习是上位技能学习的基础。这种对能力具有层级性的观点正好与教育目标分类学修订版中的认知过程维度的表述相一致；五种性能的学习结果中的每个亚类，也能在修订版中的二维结构表中被确定下来。修订后的教育目标分类学的二维结构据此成为课程设计、教学策略选择的工具。设计教学目标时，教师应多关注 “应用”“分析”“评价”认知过程，以促进高层次学习结果的发生。
（4）教学目标的编写要注重认知与动作技能、情感意志的融合。如果我们用知识、动作技能和情感意志来表述学习的结果，加涅的教育目标表征中的智慧技能、言语信息、认知策略对应于早期的布卢姆目标体系中的认知领域，而动作技能、情感意志也分别与后期出版的两个分册相对应。修订后的《布卢姆教育目标分类学》将我们所期待的学习结果按照知识的类别和认知过程的高低顺序进入一个二维的结构中。在课程教学中，教师分析章节教学目标，并使它具体化，然后按照修订版分类表的四种知识的分类，确定课程教学的重难点。 我们认为学习者迈出的第一步就是带有情感性地编写教学目标时，应注意在有意义的情境中呈现教学目标，激发学习兴趣，促进情感和认知在教学过程相互联系。以程序性知识的教学为例，我们要求学生掌握仪器设备的使用方法，并能运用仪器设备进行实验设计。设计型实验，是高层次能力发展的表现。按照行为主义教学观，基于固定的操作步骤的仪器设备的使用，属于程序性知识，其中包含有大量的动作技能学习。学习者反复调节肌肉运动，直到正确的行为被强化。但是这种能力却是低层次复述。如何引导学生在简单的动作復述中理解仪器操作的原理，并比较设备在不同情境中使用的目的，反思仪器设备选择的策略，这才是实验教学的目的所在。设计教学目标时，教师应观察学习者对教师呈现的问题的注意，及时调整问题呈现的方式，使学生能理解问题的表征，并予以重构。当学生能用自己的语言表征问题情境时，通常已具备理解问题的能力，而且这是积极的情绪体验，对后续学习非常重要。
三、公安专业课程教学目标分类表的编写（以侦查辨认摄影教学单元为例）
1.传统教学目标的列举
（1）目标要求：通过课程学习，学生能够了解人像摄影的基本操作方法；理解犯罪嫌疑人辨认摄影的作用并选用合适的方法进行犯罪嫌疑人辨认摄影。
（2）教学重点：人像摄影的基本方法和操作步骤；犯罪嫌疑人辨认摄影的方法及步骤。
（3）教学难点：侦查辨认摄影的内容与方法。
2.教育目标分类表指导下的课程教学目标列举
安德森教育目标分类表中的认知过程维度的动词性目标和知识维度的名词性目标给教学目标的陈述带来了方便，尤其是基于分类表所形成的动词性的提问词使目标陈述更为便捷。我们参照表1中的“二维结构中的动词性引导词”，列举课时单元所需要实现的教学目标，以一次授课单元两课时计算，我们列举出以下教学目标。
教学目标1：复述人像摄影的一般方法步骤。
教学目标2：列举在人像摄影中影响拍摄效果的因素。
教学目标3：为什么要进行侦查辨认摄影？
教学目标4：侦查辨认工作包括哪些内容？
教学目标5：侦查辨认的基本原则是什么？
教学目标6：辨认犯罪嫌疑人的摄影内容和方法有哪些？
教学目标7：如何进行犯罪嫌疑人的直接辨认？
教学目标8：如何进行犯罪嫌疑人的间接辨认？
教学目标9：直接辨认和间接辨认有何不同？
教学目标10：请评价目标6中辨认犯罪嫌疑人的基本步骤。
教学目标11：结合前面的学习，陈述辨认犯罪嫌疑人的摄影方法。
在上述教学目标中，目标1～5是后续教学目标实现的前提条件，是对学习者已经具备的知识和经验的调用，是后续学习的内部条件，教师通过目标陈述的方式向学生呈现，能激活这些有组织的知识。
教学目标6是课程教学的重点，是学习者进行生成式学习的起点。课程要求教师引导学生分组讨论，报告后集体讨论，并以他人参照的反馈模式进行反馈。
3.教学目标分类表的确立
见表2。
4.教学内容的组织与实施
教学目标1～5，是对前面知识的复习，是为后续学习做准备。
教学目标6要求学生结合《侦查学》和《刑事影像学》专业知识，在理解目标3、4、5的基础上，从专业规范和办案程序要求的视角来综述“犯罪嫌疑人辨认的基本步骤”。对这一工作流程的理解，有助于学习者从专业视角思考办案流程，规范调查取证程序。
在培养创新能力的过程中，“综合”是一个重要的认知过程，教学目标9注重学习者综合能力的培养。目标9必须在理解教学目标7、8的基础上，区分7、8之间的差异，并在“分析”的基础上，形成自己的“综合”判断或陈述。
对于教学目标9的实施，教师可以选择两种不同的教学策略，一种是分别向学生讲解两种辨认方法的基本流程和注意事项，然后要求学生比较两种方法的异同。在这种教学策略选择下，学生对两种辨认方法的比较属于“理解”类别中“比较”这一亚类。在理解这一类别中，包含有解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明这些亚类。比较是要求学习者查找物体、事件、观念、问题、情境的异同，查找要素及构成之间的对应性。目标9中的比较即是对两种辨认方法的适用对象、具体操作等构成要素进行对照分析。在这种教学策略下，应将教学目标9置于理解栏目与程序性知识的交点处。
另一种方法是教师只对直接辨认的方法进行讲解，并不讲授间接辨认的方法，但是教师在求解问题完毕时，与学习者探讨求解问题的过程，并在求解问题过程中注重策略性知识的教授。在该教学策略选择下，教师提出教学目标9，此时的教学目标9的陈述方式与教学策略一的陈述方式完全相同，但是，策略二情境下的目标9，很显然属于认知过程分析层次栏目下与元认知知识的交界点处，这是高层次目标，是一种学习能力的迁移，体现了较高层次思维能力培养的方法，这种能力的训练是培养学生创新能力的关键，所以在教学中，我们选择策略二。
教学目标10，将课程导回到教学目标6“犯罪嫌疑人辨认摄影的内容和方法”，至此，学生必然会分析和评价前面的课程学习效果，这时候，来自学生的自我评价、小组讨论中的他人评价、教师引导中的策略性知识会造成信息拥堵，教师要按照一定的排列顺序指导学生求解综合问题的路径，并在目标11的指导下，形成批判性思维，并创设出基于程序合法要求下的侦查辨认记录方法。
参考文献：
[1]杨 俊.公安院校本科生科研创新能力的培养[J].公安教育，2007（5）：38-40.
[2]张春兴.教育心理学——三化取向的理论与实践[M].杭州：浙江教育出版社，1998.
[3]（美）R.M.加涅.学习的条件和教学论[M].皮连生，译.上海：华东师范大学出版社，1999.
[4]蔡炎斌.公安院校学生创新能力培养之我见[J].湖北警官学院学报，2005（6）.
[5]施良方.学生认知与优化教学[M].北京：中国科学技术出版社，1991.
[6]程玉芳.基于建构主义以学生为中心的化学教学设计研究[D].武汉：华中师范大学，2005.
[7]阳 玲.英国“以学生为中心”的高校教学质量建设研究[D].南昌：江西师范大学，2013.
[8]徐晓雄，桑新民.教育技术学视野中的加涅思想研究[D].广州：华南师范大学，2004.
[9]韩 骅.美国教学目标分类研究评介[J].外国教育研究，2001（3）.
[10]丁念金.霍恩斯坦教育目标分类学述评[J].外国中小学教育，2004（5）.
关键词：教育目标分类学；侦查辨认；创新
一、教育目标的概念
教育目标是指教学中师生预期达到的学习效果和标准，是学习理论和教育目标分类学中的术语。目标的编写和制定决定课程的实施、教学方法的选择、教学效果的评估。建构主义教学理论的形成以及教育环境中学生主体性的关注和创新能力的培养，凸显了教育目标的陈述和编写在课程教学中的重要作用。
教育目标作为指导教学过程的依据，是美国著名教育学家泰勒于20世纪30年代应教育改革的要求所提出的观点。它以行为主义哲学为基础，使用行为化的术语，评价学生学习过程中的行为表现与拟定的教育目标之间的差距。这种与教学目标相伴随的教育评价方式容易导致教育者关注学习者的学习结果。之后，泰勒的学生布卢姆（B.S. Bloom）把教育目标按一定标准有序地组成系统，形成教育目标分类体系。并于1956年出版了《教育目标分类学：认知领域》（分册），随后相继出版情感领域分册和动作技能领域分册。教育目标分类学的出现促使人们对教育目标分类理论中行为主义的取向、学习的三个领域的划分、知识的类别和层次等方面内容展开热烈讨论。之后，逐步形成和发展了新的教育目标理论。如加涅基于信息加工理论的“学习的结果分类”；由安德森（L.W.Anderson）和克拉斯沃尔（D.R.Krathwohl）主持，并于2001年在Longman公司出版的《面向学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学的修订》所代表的布卢姆教育目标分类学的修订版；豪恩斯坦的教育目标分类学等。这些理论从不同视角阐述并丰富了教育目标的理论及应用。
布卢姆的教育目标分类学体系包含三个领域：认知领域——关于知识，由六个层次构成；情感领域——关于态度，由五个层次构成；动作技能领域——关于技能，由六个层次构成。 2001年出版的由安德森编写的《布卢姆教育目标分类学·修订版》，将分类学以二维的表格形式呈现。一个维度被确认为知识维度，另一个维度被确认为认知过程维度。如表1所示，知识维度和认知过程维度的交集形成二十四个相互分开的元素。修订的分类学矩阵将教育目标、教育结果、教育行为进行清晰地、简单地、直观地排列，并将其使用目的强调为“成为一种可信的用以课程计划、教学设计和评价的工具”。
二、教育目标的编写与陈述的指导思想
当安德森的教育目标分类学作为一种工具被使用的时候，人们很容易按照教育目标分类学的二维表格来选择动词性词语来编写教学目标。在教育目标分类表的二维结构的应用中，需考虑以下几个方面。
（1）教学中应突出学生的主体地位，关注学生在学习过程中的有关思维、认知、自我评价等因素。学生中心教学观认为，学生是学习的主体，教师在学习过程中起着指导作用。学习者总是在有意义的情境中构建自己的知识体系。来源于皮亚杰的“同化与顺应”的心理机制，解释了学习者知识构建过程中已有的经验体会在新知识生成中的作用。学习者对新的学习内容的表征方式、对问题情境的理解以及知识从不平衡到新的平衡的探索过程中的修正策略，都需要教师的关注和引导。教师在学习过程中为学生搭建脚手架，为学生的探索提供支持，辨别学生行为表现及学习策略选择的影响因素，以提高学生知识体系的广度和深度。
（2）教学目标的编写难度应该适中，以利于激发学生的学习兴趣和快乐的情感体验。布卢姆的教育目标分类学将认知领域里六个不同的学习层次与情感领域的教学目标分开陈述，这导致一部分人对教育目标分类学持否定观点。布卢姆在《教育目标分类学：认知领域》（分册）出版时，专门提到了出版第一分册的原因，并在之后陆续出版情感领域分册和动作技能分册。在经历行为主义和信息加工理论的发展阶段后，我们可以确认布卢姆教育目标分类学各个分册的出版受制于当时行为主义的研究的现状以及考试测评的需要。相反，我们在设定教育目标时，一定要将认知领域、情感态度、动作技能综合起来考虑。大量研究证明，学习兴趣和动机是高效学习的积极因素，教师关注学生行为和心理的变化、学生对学习过程中的监督与控制、学习者之间的差异、学生表述出的不同观念或感受，都是激发学习兴趣的有效措施。
（3）设定预期的学习结果，并按能力高低确定教育目标分类学二维结构。在教学目标的理论体系中，加涅关于学习结果的论述备受瞩目。加涅的学习的结果确定为以下五種性能：智慧技能、言语信息、认知策略、动作技能和态度。其核心观点认为学习是综合性的，任何一种技能的学习都是将简单的技能加以综合，下位技能的学习是上位技能学习的基础。这种对能力具有层级性的观点正好与教育目标分类学修订版中的认知过程维度的表述相一致；五种性能的学习结果中的每个亚类，也能在修订版中的二维结构表中被确定下来。修订后的教育目标分类学的二维结构据此成为课程设计、教学策略选择的工具。设计教学目标时，教师应多关注 “应用”“分析”“评价”认知过程，以促进高层次学习结果的发生。
（4）教学目标的编写要注重认知与动作技能、情感意志的融合。如果我们用知识、动作技能和情感意志来表述学习的结果，加涅的教育目标表征中的智慧技能、言语信息、认知策略对应于早期的布卢姆目标体系中的认知领域，而动作技能、情感意志也分别与后期出版的两个分册相对应。修订后的《布卢姆教育目标分类学》将我们所期待的学习结果按照知识的类别和认知过程的高低顺序进入一个二维的结构中。在课程教学中，教师分析章节教学目标，并使它具体化，然后按照修订版分类表的四种知识的分类，确定课程教学的重难点。 我们认为学习者迈出的第一步就是带有情感性地编写教学目标时，应注意在有意义的情境中呈现教学目标，激发学习兴趣，促进情感和认知在教学过程相互联系。以程序性知识的教学为例，我们要求学生掌握仪器设备的使用方法，并能运用仪器设备进行实验设计。设计型实验，是高层次能力发展的表现。按照行为主义教学观，基于固定的操作步骤的仪器设备的使用，属于程序性知识，其中包含有大量的动作技能学习。学习者反复调节肌肉运动，直到正确的行为被强化。但是这种能力却是低层次复述。如何引导学生在简单的动作復述中理解仪器操作的原理，并比较设备在不同情境中使用的目的，反思仪器设备选择的策略，这才是实验教学的目的所在。设计教学目标时，教师应观察学习者对教师呈现的问题的注意，及时调整问题呈现的方式，使学生能理解问题的表征，并予以重构。当学生能用自己的语言表征问题情境时，通常已具备理解问题的能力，而且这是积极的情绪体验，对后续学习非常重要。
三、公安专业课程教学目标分类表的编写（以侦查辨认摄影教学单元为例）
1.传统教学目标的列举
（1）目标要求：通过课程学习，学生能够了解人像摄影的基本操作方法；理解犯罪嫌疑人辨认摄影的作用并选用合适的方法进行犯罪嫌疑人辨认摄影。
（2）教学重点：人像摄影的基本方法和操作步骤；犯罪嫌疑人辨认摄影的方法及步骤。
（3）教学难点：侦查辨认摄影的内容与方法。
2.教育目标分类表指导下的课程教学目标列举
安德森教育目标分类表中的认知过程维度的动词性目标和知识维度的名词性目标给教学目标的陈述带来了方便，尤其是基于分类表所形成的动词性的提问词使目标陈述更为便捷。我们参照表1中的“二维结构中的动词性引导词”，列举课时单元所需要实现的教学目标，以一次授课单元两课时计算，我们列举出以下教学目标。
教学目标1：复述人像摄影的一般方法步骤。
教学目标2：列举在人像摄影中影响拍摄效果的因素。
教学目标3：为什么要进行侦查辨认摄影？
教学目标4：侦查辨认工作包括哪些内容？
教学目标5：侦查辨认的基本原则是什么？
教学目标6：辨认犯罪嫌疑人的摄影内容和方法有哪些？
教学目标7：如何进行犯罪嫌疑人的直接辨认？
教学目标8：如何进行犯罪嫌疑人的间接辨认？
教学目标9：直接辨认和间接辨认有何不同？
教学目标10：请评价目标6中辨认犯罪嫌疑人的基本步骤。
教学目标11：结合前面的学习，陈述辨认犯罪嫌疑人的摄影方法。
在上述教学目标中，目标1～5是后续教学目标实现的前提条件，是对学习者已经具备的知识和经验的调用，是后续学习的内部条件，教师通过目标陈述的方式向学生呈现，能激活这些有组织的知识。
教学目标6是课程教学的重点，是学习者进行生成式学习的起点。课程要求教师引导学生分组讨论，报告后集体讨论，并以他人参照的反馈模式进行反馈。
3.教学目标分类表的确立
见表2。
4.教学内容的组织与实施
教学目标1～5，是对前面知识的复习，是为后续学习做准备。
教学目标6要求学生结合《侦查学》和《刑事影像学》专业知识，在理解目标3、4、5的基础上，从专业规范和办案程序要求的视角来综述“犯罪嫌疑人辨认的基本步骤”。对这一工作流程的理解，有助于学习者从专业视角思考办案流程，规范调查取证程序。
在培养创新能力的过程中，“综合”是一个重要的认知过程，教学目标9注重学习者综合能力的培养。目标9必须在理解教学目标7、8的基础上，区分7、8之间的差异，并在“分析”的基础上，形成自己的“综合”判断或陈述。
对于教学目标9的实施，教师可以选择两种不同的教学策略，一种是分别向学生讲解两种辨认方法的基本流程和注意事项，然后要求学生比较两种方法的异同。在这种教学策略选择下，学生对两种辨认方法的比较属于“理解”类别中“比较”这一亚类。在理解这一类别中，包含有解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明这些亚类。比较是要求学习者查找物体、事件、观念、问题、情境的异同，查找要素及构成之间的对应性。目标9中的比较即是对两种辨认方法的适用对象、具体操作等构成要素进行对照分析。在这种教学策略下，应将教学目标9置于理解栏目与程序性知识的交点处。
另一种方法是教师只对直接辨认的方法进行讲解，并不讲授间接辨认的方法，但是教师在求解问题完毕时，与学习者探讨求解问题的过程，并在求解问题过程中注重策略性知识的教授。在该教学策略选择下，教师提出教学目标9，此时的教学目标9的陈述方式与教学策略一的陈述方式完全相同，但是，策略二情境下的目标9，很显然属于认知过程分析层次栏目下与元认知知识的交界点处，这是高层次目标，是一种学习能力的迁移，体现了较高层次思维能力培养的方法，这种能力的训练是培养学生创新能力的关键，所以在教学中，我们选择策略二。
教学目标10，将课程导回到教学目标6“犯罪嫌疑人辨认摄影的内容和方法”，至此，学生必然会分析和评价前面的课程学习效果，这时候，来自学生的自我评价、小组讨论中的他人评价、教师引导中的策略性知识会造成信息拥堵，教师要按照一定的排列顺序指导学生求解综合问题的路径，并在目标11的指导下，形成批判性思维，并创设出基于程序合法要求下的侦查辨认记录方法。
参考文献：
[1]杨 俊.公安院校本科生科研创新能力的培养[J].公安教育，2007（5）：38-40.
[2]张春兴.教育心理学——三化取向的理论与实践[M].杭州：浙江教育出版社，1998.
[3]（美）R.M.加涅.学习的条件和教学论[M].皮连生，译.上海：华东师范大学出版社，1999.
[4]蔡炎斌.公安院校学生创新能力培养之我见[J].湖北警官学院学报，2005（6）.
[5]施良方.学生认知与优化教学[M].北京：中国科学技术出版社，1991.
[6]程玉芳.基于建构主义以学生为中心的化学教学设计研究[D].武汉：华中师范大学，2005.
[7]阳 玲.英国“以学生为中心”的高校教学质量建设研究[D].南昌：江西师范大学，2013.
[8]徐晓雄，桑新民.教育技术学视野中的加涅思想研究[D].广州：华南师范大学，2004.
[9]韩 骅.美国教学目标分类研究评介[J].外国教育研究，2001（3）.
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