实现语文教学效益的最优化最大化，是每位语文教师孜孜以求的愿景，但在向愿景迈进的路上，仍有一些“怪圈”没有突破、一些“死结”没有解开，语文课堂缺乏应有的“公信”，导致语文教学效益的提高受到严重制约，突出表现在以下几方面：
　　第一“教师”与“学生”互欺。
　　许多教师完全借助纸质或网络教参备课，很少立足真学情设计教学问题和教学流程；完全按照教参施教，很少尊重科学和事实，实施“精耕细作”式教学。许多学生完全依赖教辅用书预习、应对教师的提问和同学问的互动，很少虑及自己想获得什么、该付出什么、每节课又得到了什么，久而久之，形成依赖、应付、模仿、投机的习惯。这是非“真教实学”的“互欺与自欺”现象。
　　第二，“学习”与“生活”跑偏。
　　语文学习是滋养心灵、开启心智、历练能力、培育人文素养的活动，语文学习的外延与生活的外延相等。持续提升学习效果，离不开鲜活的现实生活和美好的愿景期待，但有的教师完全抛开语文学习的初衷和本质，为了应试，依然“考什么教什么”，只教“学答”，不教“问思”；有的教师把教学目标定位在学习文本、掌握文本层面，从不对文本进行整合，很少引入现实活水，怕麻烦、十白失控、十自完不成教学任务，日复一日地死教死学，只教知识不启智慧、只重教书不重育人。学习完全为了完成预定的任务，完全为了应对考试，必然使学习变得枯燥乏味，使学生体验生活、学悟人生、创新创优等能力得不到实练，导致知识丰智慧乏、高分数低能力、荣一时困一生。这是非“学为人生”的“短视与自欺”现象。
　　第三，“速成”与“速朽”相生。
　　许多教师引导学生研习文本时，往往以少数优秀学生作为全体学生的代言人和测量仪，视少数优秀学生的学况为多数普通学生的学况，视小组互动成效为全员和个体互动成效，以名师对文本的解读代替学生个体化解读，以听看图文并茂的课件代替对文本的反复研读，因而，导致课堂学习流程加快，貌似气氛浓解读深、用时少效率高，实则在不知不觉中把大多数学生淡出课堂，使他们失去自主学习和展示自我的机会。这是非”以人为本”的“浮躁与自欺”现象。
　　笔者以为，提高语文学习效益，必须潜下心、沉下去、花大力改变上述课堂无“公信”的现状，努力创设“公信”的语文课堂，使课堂彰显“公信、公有、公益、公正”的特性，成为学生成长成才的摇篮。为此，我们可在以下两个方面着力：
　　第一，由“走近文本”转入“走进文本”。
　　教师和学生如果盲目追求“多快好省”，追求所谓的速成高效，仍然借助教参和教辅用书解读文本，就只能永远在“文本”外围的“同心圆”上徘徊。“走近文本”而非“走进文本”，必然导致语文课堂教学成为隔靴搔痒、水过地皮湿的“走过场”，成为师生相互不尊重、不诚信、不负责的“表演赛”。创设“公信”课堂，必须从师生名副其实“走进文本”开始。
　　“自”读文本。教师和学生不借助任何参考资料，沉下心来，独立、静静、细细地阅读文本。真正“走进文本”就能读出文中浸润的作者的思想和情感，读出自己的感知、体悟和发现，读出重点、难点、闪光点和疑惑点。《我与地坛》非自读不能倾听到作者内心深处对生命况味的诉说，《陈情表》非自读不能体悟到作者纠结的情感，《想北平》非自读不能感触到作者滚烫的思乡之心。
　　“慢”读文本。文本内涵丰富而多元，有许多可能性和不确定的元素，唯有慢读才能“走进文本”，才能欣赏到真正的风景，有真感受、真体验和真发现。教师要舍得花时间和精力，耐下心来慢慢读文，勾画批注，拟列关键点以备和学生交流：同时，要给足学生慢慢读文的时间，创设坦然读文的氛围，言而有信，时间不打折、表情不急躁、言行静悄悄，让学生能够真读文、真思悟、真批注、真的有话可说。《赤壁赋》非慢读不能感受到幽美的意境和作者旷远的情怀，《荷塘月色》非慢读不能揣摩透作者苦苦追索而又无法摆脱的纠结心境，《最后的常春藤叶》非慢读不能充分体味到人与人之间相濡以沫的真情。
　　“多”读文本。文章只有百回读，才能越读越熟、越读越深、越读越新，持续地读出探究兴趣、个体感悟和更多发现。师生可将略读与精读、默读与朗读、自读与听读结合起来，力求通过不同方式和不同角度读懂读透读活文本。教师更要保持浓厚的兴趣、发现的心态、谦逊的品质、缓慢的节奏，“旧文新读”，反复读旧文本，切不可自恃这样的文本已读多遍，无须再读，自以为是地采取经验主义做法，与学生进行假对话伪交流，那样，必将损伤课堂公信度，贻害学生，败坏自己的知识魅力和人格魅力。《雷雨》非多读不能体悟到人性的复杂和人情的多元纠结，《前方》非多读不能体悟到人类精神境遇和作者悲悯的人文情怀，《祝福》非多读不能体悟到人性的复杂和社会的本质。
　　第二，由“感性课堂”转入“理性课堂”
　　课堂教学效益的最大化首先应该体现在受益学生的最大化。面向全体学生，努力让学生人人参与、个个受益，理应成为语文教学的基本目标之一。如果以少数学生学况为标杆，设计和推进课堂教学，必然损伤大多数学生的自尊、自信和权益：如果以浅层次的听说读写为手段，以尽快完成预定任务为目标，必然导致学生学习兴趣的淡化、发现能力的钝化、创新能力的弱化。创设“公信”课堂，必须由“感性课堂”转入“理性课堂”。
　　课堂“公有”。课堂是全体学生共同拥有的“时空场”，学习时间和活动空间属于每一位学生。教师要突显学生的主体地位，精心引导、精准点拨、精到讲析，最大限度地给学生更多自主学习时间，多让学生的言行、思维、思想动起来，让课堂真正成为全体学生的“学堂”，而非教师的“讲堂”和“表演场”。要面向全体，努力让每一位学生拥有充裕的读思悟时间，使之能沉下心、读进去、有所思有所得；要尊重差异，让不同层次的学生都有展示自我、质疑发问的时空，营造共建共有的学习场。
　　课堂“公益”。师生发问和交流预定的内容，要真实、真诚、准确，杜绝似是而非、道听途说、主观臆测的信息进入课堂，努力使每一个信息都可信都有益。课堂生成和讨论的内容，要顾及全体学生，防止学生顾此失彼，极力减少分小组各学一段、小组代表发言，或几个学生板演，教师和其他学生研讨其他问题等所谓的“统筹提效”行为。要指导学生“会答”，更要指导学生善于“问思”，指导学生学会在细节处发问，思考其内涵及作用；在比较中发问，思考两者相通相融、各具特色之处；在争论处发问，训练发散思维、创新思维和辩证思维。要尊重科学，注重课堂流程的节奏和互动的清晰度，力求表达言简意赅，板演要点突出，减少以课件代板书，匆匆闪过行为，让所有信息为全体学生所共有共享。
　　课堂“公正”。要相信每一位学生的智力、能力和诚信度，师生间的诚信要经得住真心、耐心、爱心的考问。教师既要尊重理解的多元化和学生的差异性，又要坚持实事求是和是非分明的原则，客观评判学生言行，准确地指出优点与不足，引导学生学透学精，不能模棱两可，抛弃是非原则。对文本不能娱乐解读，要尊重作者的价值取向，如学习《祝福》时，不要以侦探或审判官的角色进行“谁杀死祥林嫂”自鸣得意的断案行为；对“给力”“打酱油”“宅男”等流行语不能全盘接受，要淡定地实行“拿来主义”；对违反政策、道德的言行不能听之任之，要忠实履行教书育人职责。课堂“走课”时要关注全体学生，兼顾优秀生、后进生和中等生，让关爱的阳光洒向每一位学生，让每一位学生在公正公信的课堂里成长成人成才。