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全球社会、文化、经济和技术领域的快速变化表明，当下的教育系统必须确保教师培训项目可以给学生提供应对后现代生活挑战的能力素养和知识。对教师来说，必须能够应对不断变化的技术工具。教师应该如何发展不断变化的TPACK知识，已经成为TPACK研究中一个必须面对的问题。以色列研究者基于TPACK理论，提出了一个新的“TPACK—自主学习”模型，目的是帮助教师运用“TPACK—自主学习”方法，把自主学习整合到TPACK中，以调查在课堂上使用技术和建构主义基于TPACK的课程设计辅助他们时，是否影响他们以学生为中心的自我效能教学信念。
研究表明，教师的信念并不总是连贯的，它们有时会有冲突，因而帮助教师把信念和实践连接起来十分重要。教师在课堂上整合技术的自我效能信念，可以强烈地影响他们如何概念化自己的教学，如何设计课程，以及如何在课堂上使用TPACK。因此，在教师开始解决如何在课堂上应用TPACK的问题之前，提高教师对自己的教学和技术自我效能信念系统的认识极为重要。
本文将对以色列巴伊兰大学基于“TPACK—自主学习”模型的职前教师培训课程的设计和实施的经验及教训加以介绍，以期对我国实践提供参考。
● 以色列巴伊兰大学基于“TPACK—自主学习”模型的职前教师培训
教学信念通常被分为两个分支的概念：知识传输和知识建构。如果教师认为知识是内容的传输，他们可能就会把教学概念化为被传递的产品。同样，如果教师认为知识是个人建构的意义，他们可能就会把教学概念化为一个强调学习过程的丰富环境，这种观点把学生和教师设想为学习共同体的一部分，学习共同体中学习产生于交互、反思和经验中。
“TPACK—自主学习”方法来自自主学习理论，着重强调把教师整合技术的自我效能作为自主学习的一部分，“TPACK—自主学习”模型试图通过TPACK成分、自主学习注意事项和基于技术教学的动态融合来指导教师，它主要强调强化教师的理解能力。例如，理解信念在教师的选择、决策和行为中的角色；设定目标，确定使用技术的相关主题；选择恰当的计算机工具；选择以学生或者以教师为中心的学习方法；最后，为了评估目标、过程和成果反思信念、决策和行为。
“TPACK—自主学习”模型的目标是让教师（职前或在职）参与到基于Web的超媒体环境中。作为一个非线性的、动态的环境，超媒体环境给职前教师提供了新的体验，允许他们使用建构主义方法学习和讲授科学主题。教师可以使用文本、图片、动画和视频获取信息，超媒体为教师提供了一个熟练设计课程的虚拟环境，教师可以实时地跟着做。超媒体环境为实习教师提供了一个使用自主建构的知识和协作学习模型进行学习和教学的机会，并给他们提供机会去观察其他教师如何使用以学生为中心的教学法去设计基于TPACK的课程。
“TPACK—自主学习”超媒体实践包含小组讨论和同行之间的交流反馈，其目标是为了强化实习教师以学生为中心的教学信念，通过练习理解和设计技巧帮助他们建立自己的技术自我效能感，这些理解和设计是TPACK任务取向的一部分。通过向同行解释和阐述自己的思想，“TPACK—自主学习”学习者可以检查他们自己的思想，提高对TPACK实践的认识。
● 基于“TPACK—自主学习”模型的职前教师培训实施的方法和过程
1.研究设计和目的
本研究通过在同样的超媒体环境中使用“TPACK—自主学习”模型，帮助职前教师把自主学习应用到TPACK中，检查使用“TPACK—自主学习”模型是否比单独使用TPACK方法在以下方面更有效果：一是开发职前教师两个方面的信念，即以学生为中心的教学信念及整合技术的自我效能信念；二是提高职前教师使用建构主义方法进行基于TPACK的课程设计的能力。
2.研究方法
样本包含96位以色列实习教师（60%女性，40%男性）。他们参加了12周的专注于超媒体的有关设计基于Web的学习活动课程。这些学生已经完成了两年有规律的培养计划（学科内容知识——CK）。学生被随机分成两组，一组接受“TPACK—自主学习”训练（n=47），另一组只接受TPACK训练（n=49）。就年龄、主干课程的平均绩点、个人背景特征（性别、经济地位、种族划分等）和其他的研究变量而言这两组没有显著区别。
3.研究过程
TPACK—自主学习小组和TPACK小组均接受一学期共14次的研讨会学术讲习班教育，每次学术研讨4小时，共56个小时培训。他们接受相同的教学法、理解任务和设计任务。
TPACK—自主学习小组（第一小组）同时使用自主学习和提示性语言。强化职前教师对TPACK的领悟能力和设计能力。对于领悟能力任务，教师从学习者的观点分析七个展示课堂情节的视频片段。对于设计任务，他们从教师的观点设计了七个基于Web的课程。第一小组用问题提示语指导参与者使用超媒体自主学习。
这些参与者在网络论坛上分享他们的基于TPACK的理解任务和课程设计任务。他们把根据提示语做出的回答发送到论坛上，他们可以在这个论坛上接收反馈并且对其他人的答案做出反馈，也可以随时在论坛中与同行谈论他们的设计过程。
TPACK小组（第二小组）的职前教师接受与TPACK—自主学习小组职前教师同样的教学理论，在他们的实践练习过程中，TPACK参与者被要求解决与在同样的超媒体环境中的TPACK—自主学习小组同样的理解任务和课程设计任务。TPACK小组被鼓励通过小组讨论和论坛解决他们的问题，但不对他们使用提示语。两个小组的唯一区别是接触的自主学习理论和自主学习实践不同。
4.教学信念、自我效能和TPACK设计变量的测量
该研究使用了三个变量：教学信念、技术自我效能感和基于TPACK的课程设计。
（1）教学信念
教学信念是前后测工具的名称：使用比喻描述关于理想型教师/学生的信念。这个工具包含四个比喻，参与者被要求选择一个他们认为描述了理想型教师/学生的隐喻，然后写一个陈述解释他们选择的理由，四个比喻也呈现了四种类型的知识建构：
研究表明，教师的信念并不总是连贯的，它们有时会有冲突，因而帮助教师把信念和实践连接起来十分重要。教师在课堂上整合技术的自我效能信念，可以强烈地影响他们如何概念化自己的教学，如何设计课程，以及如何在课堂上使用TPACK。因此，在教师开始解决如何在课堂上应用TPACK的问题之前，提高教师对自己的教学和技术自我效能信念系统的认识极为重要。
本文将对以色列巴伊兰大学基于“TPACK—自主学习”模型的职前教师培训课程的设计和实施的经验及教训加以介绍，以期对我国实践提供参考。
● 以色列巴伊兰大学基于“TPACK—自主学习”模型的职前教师培训
教学信念通常被分为两个分支的概念：知识传输和知识建构。如果教师认为知识是内容的传输，他们可能就会把教学概念化为被传递的产品。同样，如果教师认为知识是个人建构的意义，他们可能就会把教学概念化为一个强调学习过程的丰富环境，这种观点把学生和教师设想为学习共同体的一部分，学习共同体中学习产生于交互、反思和经验中。
“TPACK—自主学习”方法来自自主学习理论，着重强调把教师整合技术的自我效能作为自主学习的一部分，“TPACK—自主学习”模型试图通过TPACK成分、自主学习注意事项和基于技术教学的动态融合来指导教师，它主要强调强化教师的理解能力。例如，理解信念在教师的选择、决策和行为中的角色；设定目标，确定使用技术的相关主题；选择恰当的计算机工具；选择以学生或者以教师为中心的学习方法；最后，为了评估目标、过程和成果反思信念、决策和行为。
“TPACK—自主学习”模型的目标是让教师（职前或在职）参与到基于Web的超媒体环境中。作为一个非线性的、动态的环境，超媒体环境给职前教师提供了新的体验，允许他们使用建构主义方法学习和讲授科学主题。教师可以使用文本、图片、动画和视频获取信息，超媒体为教师提供了一个熟练设计课程的虚拟环境，教师可以实时地跟着做。超媒体环境为实习教师提供了一个使用自主建构的知识和协作学习模型进行学习和教学的机会，并给他们提供机会去观察其他教师如何使用以学生为中心的教学法去设计基于TPACK的课程。
“TPACK—自主学习”超媒体实践包含小组讨论和同行之间的交流反馈，其目标是为了强化实习教师以学生为中心的教学信念，通过练习理解和设计技巧帮助他们建立自己的技术自我效能感，这些理解和设计是TPACK任务取向的一部分。通过向同行解释和阐述自己的思想，“TPACK—自主学习”学习者可以检查他们自己的思想，提高对TPACK实践的认识。
● 基于“TPACK—自主学习”模型的职前教师培训实施的方法和过程
1.研究设计和目的
本研究通过在同样的超媒体环境中使用“TPACK—自主学习”模型，帮助职前教师把自主学习应用到TPACK中，检查使用“TPACK—自主学习”模型是否比单独使用TPACK方法在以下方面更有效果：一是开发职前教师两个方面的信念，即以学生为中心的教学信念及整合技术的自我效能信念；二是提高职前教师使用建构主义方法进行基于TPACK的课程设计的能力。
2.研究方法
样本包含96位以色列实习教师（60%女性，40%男性）。他们参加了12周的专注于超媒体的有关设计基于Web的学习活动课程。这些学生已经完成了两年有规律的培养计划（学科内容知识——CK）。学生被随机分成两组，一组接受“TPACK—自主学习”训练（n=47），另一组只接受TPACK训练（n=49）。就年龄、主干课程的平均绩点、个人背景特征（性别、经济地位、种族划分等）和其他的研究变量而言这两组没有显著区别。
3.研究过程
TPACK—自主学习小组和TPACK小组均接受一学期共14次的研讨会学术讲习班教育，每次学术研讨4小时，共56个小时培训。他们接受相同的教学法、理解任务和设计任务。
TPACK—自主学习小组（第一小组）同时使用自主学习和提示性语言。强化职前教师对TPACK的领悟能力和设计能力。对于领悟能力任务，教师从学习者的观点分析七个展示课堂情节的视频片段。对于设计任务，他们从教师的观点设计了七个基于Web的课程。第一小组用问题提示语指导参与者使用超媒体自主学习。
这些参与者在网络论坛上分享他们的基于TPACK的理解任务和课程设计任务。他们把根据提示语做出的回答发送到论坛上，他们可以在这个论坛上接收反馈并且对其他人的答案做出反馈，也可以随时在论坛中与同行谈论他们的设计过程。
TPACK小组（第二小组）的职前教师接受与TPACK—自主学习小组职前教师同样的教学理论，在他们的实践练习过程中，TPACK参与者被要求解决与在同样的超媒体环境中的TPACK—自主学习小组同样的理解任务和课程设计任务。TPACK小组被鼓励通过小组讨论和论坛解决他们的问题，但不对他们使用提示语。两个小组的唯一区别是接触的自主学习理论和自主学习实践不同。
4.教学信念、自我效能和TPACK设计变量的测量
该研究使用了三个变量：教学信念、技术自我效能感和基于TPACK的课程设计。
（1）教学信念
教学信念是前后测工具的名称：使用比喻描述关于理想型教师/学生的信念。这个工具包含四个比喻，参与者被要求选择一个他们认为描述了理想型教师/学生的隐喻，然后写一个陈述解释他们选择的理由，四个比喻也呈现了四种类型的知识建构：