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教学目标是课堂教学的核心和灵魂，在教学活动中有定向的作用。它限定着课堂教学的运作，对保证课堂教学有效开展至关重要。现代教学理论和实践都证明，有效的教学必先具备有效的教学目标。目前，阅读教学有一种走向：对话多、问题多、资料多、课件多，课堂非常热闹，教师和学生十分忙碌，教学效果并不突出。追究其原因，关键在于课堂教学目标意识淡薄，核心价值定位不准。
新课程标准对语文教学基本特点的描述是，“工具性与人文性的统一”，同时指出语文课“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。阅读教学显然是语文教学中占用课时最多、投入精力最多的重头戏。中学整个学段教材设计了许多阅读篇目，而阅读教学就要通过这些文章的学习，达到课程标准要求的目标。所以如何设计阅读教学，如何解读教材，每一课确定怎样的教学目标，就是阅读教学的核心与灵魂。但从阅读教学改革的现状看，存在如下严重问题。
一、目标不准，核心价值偏离。
新课程改革理念，受到西方接受美学的影响，认为阅读理解过程不是读者被动接受的过程，而是读者再创造的过程。任何文本都具有未确定性，都不是决定性或封闭性的存在，同一文本可以有不同的解读。主张在阅读教学中，尊重学生在情感、思想、知识、经历等方面的个性差异，对文本允许仁者见仁、智者见智，鼓励学生敢于标新立异，言别人所未言，发别人所未发。教师在课堂上要引导学生全方位、多角度地思考问题，获得多维理解。但是，面对阅读材料，联系写作背景、作者意图，面对教育对核心价值的选择，只一味强调标新立异，甚至以“非主流”取悦于学生，最终怎么能达到人文教育目标呢？
例如有位教师在教学《故乡》一文时，鼓励学生就其主旨谈谈自己的看法，以引导学生理解这篇小说的主题。有一个学生说：“《故乡》这篇小说，通过‘我’回故乡的见闻和感受，表现了‘我’对眼前故乡的失望和对过去故乡的依恋。”这个解读的结果确有新意，但这个主题的归纳是很浅层也是很难立足的，它只是扣住了小说文本的字面意思。教师居然对这种归纳给予了高度赞赏，而后的“权威”评点中，也居然把它当作了整堂课的“闪光点”之一，认为这是尊重学生主体性和差异性的具体表现。其实，如果我们以一种整体的观点，切中鲁迅小说的主脉，结合鲁迅先生创作心态，我们似乎可以对《故乡》主题如此阐述：“通过对‘我’和闰土关系变化的叙写，揭示了人与人之间的冷漠麻木，表达了对平等、亲密人际关系的期待。”当然，只要以鲁迅先生“改造国民精神”为基点，作出其他解读也是可以成立的。但如果以上述学生的回答为文章定调，则恐怕已偏离了创作者的意愿，也远离了教材编写者良苦的教育用心。这不是创新，只能说是肤浅。课堂的教学价值早已游离于教学目标之外了。
二、目标过小，核心价值缺失。
阅读教学，在处理文本时，不能因为学生的视野所限，借口为了“满足学生心智的需要”，就无原则地降低作品品位或改变其价值取向。对教师来说，使作品贴近学生，走向学生的首要前提是熟知作品的文本价值，包括原生价值和教学价值，只有对这两种价值有明确的判断才谈得上进行教学设计。否则，就会导致教学目标过小、核心价值缺失。
例如有位教师执教《社戏》，整节课采用师生对话的方式，把双喜、阿发、六一公公的对话作了微言大义的阐释，并变换语气朗读人物语言。对此，授课教师在课后说课时解释：突出用语言描写来刻画人物。显然，教师为了教学需要，应合学生将作品原生价值调整，生成了教学价值，但这种调整应该建立在对鲁迅作品正确理解的基础上，而不是随心所欲地从作品中寻找教学点，有违作品主旨，不顾作品的基本价值取向。虽然教学过程中，教师与学生的互动较好，课堂气氛热烈，但依然无法掩盖教学价值取向错误而造成的课堂教学核心价值缺失。用对话的方式朗读人物语言，只是教学的一个点，而不是全部，选择《社戏》为教材，绝不仅仅只是为了训练对话语言。
三、目标不明，核心价值模糊。
由于社会对学生进行创新教育的呼声日益强烈，因而在教学中有些教师在“仁者爱山，智者乐水，爱山乐水，各掠其美”的借口和创新教育的压力下，不敢确定作品内容适当的限阈，而是当作无限开放的空间，确立教学目标不明确，总是处于两可状态，这不利于学生核心价值的形成。
例如有位教师在执教冰心的《谈生命》时，设计了一棵树和一条河的多媒体图片，试图帮助学生理解“生命是什么”。课堂上学生众说纷纭，莫衷一是，最终不能形成概念。课后说课时施教者说，要在多媒体支持下,激发学生情感、理解生命的意义。其实，作者冰心的主旨和教材编写的单元主题都不是去解释生命的内涵，而是去激励人们（学生）热爱生命、树立正确的生命价值观。无论面对的是痛苦，还是欢乐，是挫折、灾难，还是平坦、幸福，都应该正确树立生命价值观，持有顽强拼搏、执着坚守、乐观进取的生命态度。从教学效果看，初中学生也没有理解这个哲学意义上的生命的内涵，很显然执教者确定的教学目标在三维目标的情感与价值观层次上是不准确的，也是模糊的。
又如，有位教师在教授《爱莲说》时，特别强调了莲花的七种特征：不染、不妖、中通外直、不蔓不枝、香远益清、亭亭玉立、可远观而不可亵玩等，指明这正是作者爱莲的原因。从初中学生的接受能力和理解能力出发，如果只讲到此，也没有讨论与延伸，对文章原生价值及教学价值的核心学生是无法理解或不能深刻理解的。按字面的莲花的七种特征，至少应该引伸出七种君子的品质，即不同流合污、不显媚态、内心通达、行为方正、不附权贵、独立高洁、自尊自爱。这是由“物性”而到“人性”的过渡，是学习这篇文章的灵魂。这些“人品”而非“物性”，才是学习本篇文章的核心价值，必须明确，不可模糊。
（作者单位：天祝县教育局教研中心）
新课程标准对语文教学基本特点的描述是，“工具性与人文性的统一”，同时指出语文课“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。阅读教学显然是语文教学中占用课时最多、投入精力最多的重头戏。中学整个学段教材设计了许多阅读篇目，而阅读教学就要通过这些文章的学习，达到课程标准要求的目标。所以如何设计阅读教学，如何解读教材，每一课确定怎样的教学目标，就是阅读教学的核心与灵魂。但从阅读教学改革的现状看，存在如下严重问题。
一、目标不准，核心价值偏离。
新课程改革理念，受到西方接受美学的影响，认为阅读理解过程不是读者被动接受的过程，而是读者再创造的过程。任何文本都具有未确定性，都不是决定性或封闭性的存在，同一文本可以有不同的解读。主张在阅读教学中，尊重学生在情感、思想、知识、经历等方面的个性差异，对文本允许仁者见仁、智者见智，鼓励学生敢于标新立异，言别人所未言，发别人所未发。教师在课堂上要引导学生全方位、多角度地思考问题，获得多维理解。但是，面对阅读材料，联系写作背景、作者意图，面对教育对核心价值的选择，只一味强调标新立异，甚至以“非主流”取悦于学生，最终怎么能达到人文教育目标呢？
例如有位教师在教学《故乡》一文时，鼓励学生就其主旨谈谈自己的看法，以引导学生理解这篇小说的主题。有一个学生说：“《故乡》这篇小说，通过‘我’回故乡的见闻和感受，表现了‘我’对眼前故乡的失望和对过去故乡的依恋。”这个解读的结果确有新意，但这个主题的归纳是很浅层也是很难立足的，它只是扣住了小说文本的字面意思。教师居然对这种归纳给予了高度赞赏，而后的“权威”评点中，也居然把它当作了整堂课的“闪光点”之一，认为这是尊重学生主体性和差异性的具体表现。其实，如果我们以一种整体的观点，切中鲁迅小说的主脉，结合鲁迅先生创作心态，我们似乎可以对《故乡》主题如此阐述：“通过对‘我’和闰土关系变化的叙写，揭示了人与人之间的冷漠麻木，表达了对平等、亲密人际关系的期待。”当然，只要以鲁迅先生“改造国民精神”为基点，作出其他解读也是可以成立的。但如果以上述学生的回答为文章定调，则恐怕已偏离了创作者的意愿，也远离了教材编写者良苦的教育用心。这不是创新，只能说是肤浅。课堂的教学价值早已游离于教学目标之外了。
二、目标过小，核心价值缺失。
阅读教学，在处理文本时，不能因为学生的视野所限，借口为了“满足学生心智的需要”，就无原则地降低作品品位或改变其价值取向。对教师来说，使作品贴近学生，走向学生的首要前提是熟知作品的文本价值，包括原生价值和教学价值，只有对这两种价值有明确的判断才谈得上进行教学设计。否则，就会导致教学目标过小、核心价值缺失。
例如有位教师执教《社戏》，整节课采用师生对话的方式，把双喜、阿发、六一公公的对话作了微言大义的阐释，并变换语气朗读人物语言。对此，授课教师在课后说课时解释：突出用语言描写来刻画人物。显然，教师为了教学需要，应合学生将作品原生价值调整，生成了教学价值，但这种调整应该建立在对鲁迅作品正确理解的基础上，而不是随心所欲地从作品中寻找教学点，有违作品主旨，不顾作品的基本价值取向。虽然教学过程中，教师与学生的互动较好，课堂气氛热烈，但依然无法掩盖教学价值取向错误而造成的课堂教学核心价值缺失。用对话的方式朗读人物语言，只是教学的一个点，而不是全部，选择《社戏》为教材，绝不仅仅只是为了训练对话语言。
三、目标不明，核心价值模糊。
由于社会对学生进行创新教育的呼声日益强烈，因而在教学中有些教师在“仁者爱山，智者乐水，爱山乐水，各掠其美”的借口和创新教育的压力下，不敢确定作品内容适当的限阈，而是当作无限开放的空间，确立教学目标不明确，总是处于两可状态，这不利于学生核心价值的形成。
例如有位教师在执教冰心的《谈生命》时，设计了一棵树和一条河的多媒体图片，试图帮助学生理解“生命是什么”。课堂上学生众说纷纭，莫衷一是，最终不能形成概念。课后说课时施教者说，要在多媒体支持下,激发学生情感、理解生命的意义。其实，作者冰心的主旨和教材编写的单元主题都不是去解释生命的内涵，而是去激励人们（学生）热爱生命、树立正确的生命价值观。无论面对的是痛苦，还是欢乐，是挫折、灾难，还是平坦、幸福，都应该正确树立生命价值观，持有顽强拼搏、执着坚守、乐观进取的生命态度。从教学效果看，初中学生也没有理解这个哲学意义上的生命的内涵，很显然执教者确定的教学目标在三维目标的情感与价值观层次上是不准确的，也是模糊的。
又如，有位教师在教授《爱莲说》时，特别强调了莲花的七种特征：不染、不妖、中通外直、不蔓不枝、香远益清、亭亭玉立、可远观而不可亵玩等，指明这正是作者爱莲的原因。从初中学生的接受能力和理解能力出发，如果只讲到此，也没有讨论与延伸，对文章原生价值及教学价值的核心学生是无法理解或不能深刻理解的。按字面的莲花的七种特征，至少应该引伸出七种君子的品质，即不同流合污、不显媚态、内心通达、行为方正、不附权贵、独立高洁、自尊自爱。这是由“物性”而到“人性”的过渡，是学习这篇文章的灵魂。这些“人品”而非“物性”，才是学习本篇文章的核心价值，必须明确，不可模糊。
（作者单位：天祝县教育局教研中心）