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校企合作是技工教育根本办学制度，但合作的形式则多种多样。为筹备技工教育150年纪念活动，翻检了大量资料，考察了部分学校，发现我国早期技工教育的一条基本经验，就是“校企一体“的办学制度。
我国的技工教育最早可以追溯到1868年福建船政学堂中设置的“艺圃”。有三点基本特征，足以证明“艺圃”具备了技工教育的基本基因，成为现代技工教育的雏形。第一，明确的办学定位，就是培养技术工人。后来“艺圃”又细分为“艺徒”和“匠首”培养，即熟练技术工人和技师，形成从初级到高级的培养体系。第二，重视实践动手能力，工学一体，半工半读的培养模式。而上述两个特征，均依赖于第三点，就是校企一体的办学制度。
何为“校企一体”？我的理解，就是校和企并非一般的合作关系，而是共存于一个组织体系，具有共同的利益和共同的管理体制。生产和教育共为一体，是一个组织的两种功能。是“一元”而非“双元”。在某种意义上讲，比起德国的双元制，具有更为深刻的校企共同体意义。当年的船政学堂，是先有船政，后有学堂。学堂是因船政兴起，为船政培养人才。厂校不分。船政的“监督”既管学堂，又管工厂；船政的“教习”既是教师，又是工程师；学堂的学生既是学生，又是工人，注意这个身份是真实的身份，而不是模拟的“准员工”身份。在学习过程中，既学理论，又参加生产劳动，并承担生产任务。学习过程就是生产过程。实行“半工半读”，半日上课，半日进厂实习。还有一个重要的特点，就是这“学堂”既出人才，又出产品。从1868到1907年“船政衙门”制造了30多艘舰船，均是一代一代学生亲手打造。
创造出这种行之有效的人才培养模式，使我们不能不对150年前“师夷长技”的先辈们充满敬意。
由此可见，中国的技工教育从根儿上不是一般的“校企合作”而是“校企一体”；并非“双元制”而是“一元制”。这一传统，代代延续。新中国建立之后，企业办技工学校大量兴起，基本都坚持了企校一体的办学体制。包括政府办的学校，也大都采取了这种模式。例如，建于1955年的山东济南工人技术学校（后为山东省高级技工学校、山东劳动技师学院）办学之初，即与济南机床六厂校企一体。企就是校、校就是企，企校不分家。从全省的大企业抽调了部分高级技工作为学校的骨干教师。机床六厂后来成为“一机部”定点企业，其生产的“万用工具磨床”在国内处于领先水平。改革开放之初，这个产品被评为“全国科学大会奖“。学生在校三年，有60%的时间在生产车间摸爬滚打。“一人一机（床），一人一位（工位），直接参与生产实践。这样的环境，这样的产品，这样的师资，这样的教学模式，培养出的技工质量能不高吗？到20世纪90年代初，学校便可以直接培养六级技工（八级工制），高级班二年级的学生，即可独立完成磨床组装。比起现在一些学校的毕业生，只会加工一两个课题规定的元件，真有天壤之别。也因此，这所学校1990年被劳动部命名为全国第一所“高级技工学校”确是实至名归。
查阅历史资料，劳动部门在工作指导上，对于校企一体有明确的要求。1958年3月的天津会议就明确提出：“技工学校的生产与教育应是统一的，要做到“既是学校，又是工厂；是学生，又是工人；既是学习，又是劳动”“既出产品，又出人才”。这应当是符合技能人才培养规律的。作为培养技工的院校，它一定不能是一个单纯的“教学单位”，而应当是把教育同生产实践相结合的培养机构。一定要有企业、有产品。多年来，正是这种培养体制和模式，决定了技工教育人才培养质量。老技工教师们回忆说，那个时期人才培养质量高，一是校企不分，二是师资一流，三是产品高端。试想，我们的技工学校如果都能够有这样的体制，都能让学生亲身参与真实的生产实践，亲手制做国内领先的产品，何愁人才培养质量，何愁不能培养出大国工匠！
大国工匠、领军人才，一定是在企业一线生产实践中锻造出来的。在一次关于领军人才的讨论会上，来自于企业的专家强调，技能领军人才不在于取得什么称号，拿了多少奖牌，而在于是否真正在企业一线起到领军作用。并且对我们现在一些地方片面以竞赛为导向的人才培养不以为然。观点虽有些偏激，但也很值得深思。我们不应忽视竞赛的引导和激励作用，但真正衡量人才培养的质量标准，不应仅依据技能竞赛的成绩和奖牌，而应当更多地看重其在企业一线的实际能力和水平，并与企业对技能人才的评价有机地结合起来。从这个意义上讲，校企一体的体制机制，对于人才培养十分重要。现在很多学校致力于与企业实现多方面的“共同“，其最根本的目的就是共育人才，在这方面，“校企一体”无疑是最好的体制。否则，无论怎样“共同”，都很难真正行进在同一轨道上。
时过境迁，技工教育的办学环境条件发生了很大变化，实训条件、理论教学和系统化培养得到了强化。但非常遗憾，由于多方面的原因，很多学校不再实施“一体化“办学。学校和企业逐渐成为缺乏共同利益的不同主体。学校已经独立于企业之外，成为并行的体系。特别是20世纪末剥离“企业办社会”，更使校企一体的体制受到冲击，真正“企业办学“已不足五分之一。产教各自独立，只能重走相互融合之路；校企成為不同实体，也只能努力实现新的深度合作。历史的经验值得注意，如何深入研究认真坚持”企校一体、一元办学“的基本经验，是新时期技工教育实现产教融合、保持特色发展的重要课题。要研究“校企一体”的基本特征和规律，研究其发展演变过程，挖掘继承其核心内容，实现“否定之否定”，在更高层次上实现“校企一体”。从工作指导上，一是应当鼓励企业兴办技工教育。切实解决企业办学中的一些问题，更多地享受”普惠“政策，创造其发展壮大的制度环境。二是鼓励学校办企业、出产品。办高水平企业，出高端产品。产学研一体化育人。三是要支持引企入校、引企驻校，为学生提供真实的生产环境和实习产品。
我们常说，没有一流技工，就没有一流产品；反过来，没有能够让学生体验生产实践的环境，没有适合常规教学的一流产品，纸上谈兵，学校规模再大，设备再好，也难以大面积、成批量培养企业真正需要的一流技工。历史经验告诉我们，有企业，有产品，应当作为技工院校的基本办学特色和实现产教融合的基本条件。
我国的技工教育最早可以追溯到1868年福建船政学堂中设置的“艺圃”。有三点基本特征，足以证明“艺圃”具备了技工教育的基本基因，成为现代技工教育的雏形。第一，明确的办学定位，就是培养技术工人。后来“艺圃”又细分为“艺徒”和“匠首”培养，即熟练技术工人和技师，形成从初级到高级的培养体系。第二，重视实践动手能力，工学一体，半工半读的培养模式。而上述两个特征，均依赖于第三点，就是校企一体的办学制度。
何为“校企一体”？我的理解，就是校和企并非一般的合作关系，而是共存于一个组织体系，具有共同的利益和共同的管理体制。生产和教育共为一体，是一个组织的两种功能。是“一元”而非“双元”。在某种意义上讲，比起德国的双元制，具有更为深刻的校企共同体意义。当年的船政学堂，是先有船政，后有学堂。学堂是因船政兴起，为船政培养人才。厂校不分。船政的“监督”既管学堂，又管工厂；船政的“教习”既是教师，又是工程师；学堂的学生既是学生，又是工人，注意这个身份是真实的身份，而不是模拟的“准员工”身份。在学习过程中，既学理论，又参加生产劳动，并承担生产任务。学习过程就是生产过程。实行“半工半读”，半日上课，半日进厂实习。还有一个重要的特点，就是这“学堂”既出人才，又出产品。从1868到1907年“船政衙门”制造了30多艘舰船，均是一代一代学生亲手打造。
创造出这种行之有效的人才培养模式，使我们不能不对150年前“师夷长技”的先辈们充满敬意。
由此可见，中国的技工教育从根儿上不是一般的“校企合作”而是“校企一体”；并非“双元制”而是“一元制”。这一传统，代代延续。新中国建立之后，企业办技工学校大量兴起，基本都坚持了企校一体的办学体制。包括政府办的学校，也大都采取了这种模式。例如，建于1955年的山东济南工人技术学校（后为山东省高级技工学校、山东劳动技师学院）办学之初，即与济南机床六厂校企一体。企就是校、校就是企，企校不分家。从全省的大企业抽调了部分高级技工作为学校的骨干教师。机床六厂后来成为“一机部”定点企业，其生产的“万用工具磨床”在国内处于领先水平。改革开放之初，这个产品被评为“全国科学大会奖“。学生在校三年，有60%的时间在生产车间摸爬滚打。“一人一机（床），一人一位（工位），直接参与生产实践。这样的环境，这样的产品，这样的师资，这样的教学模式，培养出的技工质量能不高吗？到20世纪90年代初，学校便可以直接培养六级技工（八级工制），高级班二年级的学生，即可独立完成磨床组装。比起现在一些学校的毕业生，只会加工一两个课题规定的元件，真有天壤之别。也因此，这所学校1990年被劳动部命名为全国第一所“高级技工学校”确是实至名归。
查阅历史资料，劳动部门在工作指导上，对于校企一体有明确的要求。1958年3月的天津会议就明确提出：“技工学校的生产与教育应是统一的，要做到“既是学校，又是工厂；是学生，又是工人；既是学习，又是劳动”“既出产品，又出人才”。这应当是符合技能人才培养规律的。作为培养技工的院校，它一定不能是一个单纯的“教学单位”，而应当是把教育同生产实践相结合的培养机构。一定要有企业、有产品。多年来，正是这种培养体制和模式，决定了技工教育人才培养质量。老技工教师们回忆说，那个时期人才培养质量高，一是校企不分，二是师资一流，三是产品高端。试想，我们的技工学校如果都能够有这样的体制，都能让学生亲身参与真实的生产实践，亲手制做国内领先的产品，何愁人才培养质量，何愁不能培养出大国工匠！
大国工匠、领军人才，一定是在企业一线生产实践中锻造出来的。在一次关于领军人才的讨论会上，来自于企业的专家强调，技能领军人才不在于取得什么称号，拿了多少奖牌，而在于是否真正在企业一线起到领军作用。并且对我们现在一些地方片面以竞赛为导向的人才培养不以为然。观点虽有些偏激，但也很值得深思。我们不应忽视竞赛的引导和激励作用，但真正衡量人才培养的质量标准，不应仅依据技能竞赛的成绩和奖牌，而应当更多地看重其在企业一线的实际能力和水平，并与企业对技能人才的评价有机地结合起来。从这个意义上讲，校企一体的体制机制，对于人才培养十分重要。现在很多学校致力于与企业实现多方面的“共同“，其最根本的目的就是共育人才，在这方面，“校企一体”无疑是最好的体制。否则，无论怎样“共同”，都很难真正行进在同一轨道上。
时过境迁，技工教育的办学环境条件发生了很大变化，实训条件、理论教学和系统化培养得到了强化。但非常遗憾，由于多方面的原因，很多学校不再实施“一体化“办学。学校和企业逐渐成为缺乏共同利益的不同主体。学校已经独立于企业之外，成为并行的体系。特别是20世纪末剥离“企业办社会”，更使校企一体的体制受到冲击，真正“企业办学“已不足五分之一。产教各自独立，只能重走相互融合之路；校企成為不同实体，也只能努力实现新的深度合作。历史的经验值得注意，如何深入研究认真坚持”企校一体、一元办学“的基本经验，是新时期技工教育实现产教融合、保持特色发展的重要课题。要研究“校企一体”的基本特征和规律，研究其发展演变过程，挖掘继承其核心内容，实现“否定之否定”，在更高层次上实现“校企一体”。从工作指导上，一是应当鼓励企业兴办技工教育。切实解决企业办学中的一些问题，更多地享受”普惠“政策，创造其发展壮大的制度环境。二是鼓励学校办企业、出产品。办高水平企业，出高端产品。产学研一体化育人。三是要支持引企入校、引企驻校，为学生提供真实的生产环境和实习产品。
我们常说，没有一流技工，就没有一流产品；反过来，没有能够让学生体验生产实践的环境，没有适合常规教学的一流产品，纸上谈兵，学校规模再大，设备再好，也难以大面积、成批量培养企业真正需要的一流技工。历史经验告诉我们，有企业，有产品，应当作为技工院校的基本办学特色和实现产教融合的基本条件。