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［摘 要］ 作为技术支持的教师专业发展(TETPD)国际比较研究的一部分，本文介绍了瑞典部分的背景、理论框架以及设计，关注的焦点是ICT与教育领域的教师专业发展(TPD)。其中，ICT被看作是一项能够支持教与学实践的技术。本文进一步的目的就是从两个维度为瑞典的多重个案研究提供一个框架：第一个维度是关于教师专业发展的权属和管理问题，既包括由上而下的政府项目，也包括由下而上由参与者推动的计划；第二个维度是关于教师专业发展的方法或者模式问题，既包含传统的面对面模式，也包含在线学习模式。通过该框架，我们选出了四个使用ICT进行教师专业发展的项目作为案例，并将其与关于TPD模型和项目的不同观点，以及Villegas-Reimers对TPD的新观点联系起来。最后，本文还讨论了这些项目在支持教与学中的ICT应用方面的意义和前景。
［关键词］ 教师专业发展；技术支持的教师专业发展； ICT
［中图分类号］ G43 ［文献标识码］ A [文章编号] 1672-0008（2009）03-0024-04
一、引言
教师工作条件的不断变化，以及信息通信技术影响的增强，都需要教师参与到专业发展活动中去。教师专业发展(TPD)因此也是一个不断变化的动态领域，而且教师的知识、技能需要持续地改善，教师需要TPD。Diaz-Maggioli 认为，TPD常常由于很多障碍而被窄化了。跟其他人一样，Diaz-Maggioli谈到，TPD通常是一项至上而下的决策问题，从而教师缺乏对专业发展过程的主人翁意识，不易获得专业发展机会，而且很少、甚至没有机会得到将专业发展理念应用到课堂教学中的支持[1]。还有人指出了更深层的障碍，如TPD经由教师个人参加的单一或短期课程[2]。在瑞典，TPD通常是由中央或政府层面发起，并由官方指令涉及资金、内容的组织以及实施[3] [4]。不只是瑞典，在世界范围内，都有对政府推动的TPD的研究和分析。例如，Stromberg和Englund认为国家控制的TPD是国家确保教师忠于课程而不是忠于职业传统的手段[5] [6]。Diaz-Maggioli认为这种控制限制了教师对TPD的主人翁意识[7]，而Husby认为这样会导致失去教师学习的意义。Hargreaves 和Goodson Hargreaves也持有类似的观点，他们认为应当鼓励教师自主地持续学习，而非由上级硬性要求教师进行改变[8] [9]。Blase认为，教师会因此经常陷入与TPD相关的政治、经济和社会方面的窘境 [10] 。这些论述也就说明了诸如本文所计划和报告的研究的重要性。
二、TPD的理论框架
只要稍微关注一下教师专业发展的内容或者特征，就会发现若干不同的立场。在Villegas-Reimers的文献综述中，她描述了对TPD的不同观点的广泛背景。从被看作是个人专业角色发展的专业入手，Villegas-Reimers阐明了TPD是教师由于系统审视自己的教学，获取经验而获得的专业成长。专业发展包括正规的（如参加研讨会、师徒结对等）和非正规的（如阅读书刊、观看纪录片等）经历[11]。Fraser，Kennedy，Reid和McKinney提议在讨论考察TPD的框架时，使用将三个不同模型糅合起来的框架[12] 。这些模型里包含了TPD的若干维度：第一，包含了Bell和Gilbert提出的专业学习三个相关的方面，即个人的、社会的以及职业的[13]；第二，使用了Kennedy的分析框架，该框架将TPD的目标放置在传输、迁移或者转变的连续体上[14]；第三，介绍了Reid的教师学习四分象限，这个象限包括正规—非正规，计划—自发两个维度。通过这个联合框架，就有可能确定影响TPD的复杂关系。
Villegas-Reimers断言，我们可以找出一种对TPD的新观点。教师能得到的TPD多年来一直是通过在职培训或者教职员训练（staff development），通常由专题研讨会或者短期课程组成。只是最近TPD才被看作是一个长期的过程，包含以系统方法规划和促进专业成长的定期培训机会。Villegas-Reimers介绍了这种新观点的几个特征：①这种观点是基于建构主义的，也就意味着脱离了学习的传输模式。②教师专业发展是一个长期过程，也就意味着，随着时间的推移，经验要能够促进知识增长，要能够与先前的知识联系起来。③教师专业发展发生在特定的情境，这种情境能够使TPD跟学与教，以及教师和学习者的日常活动联系起来。④既然专业发展不只是关于技能，而且与学校变革紧密相连，那么也就涉及到诸如文化的培育。⑤教师被看作是反思性实践者。⑥专业发展是一个协作的过程。⑦不同环境的专业发展看起来会非常不同。
Villegas-Reimers还讨论了另外一点重要的区别，即专业发展体系（system）与专业发展模式 (model) 之间的区别。Villegas-Reimers声称，模式是为教师提供专业发展，而从准备阶段就规划的特定过程和机会。他认为体系需要更宽广的视野，需要包括不同方面的相互联系，如目标与客观现实及情境之间、个人特征与专业特征之间，模型与技巧和执行步骤之间，成本与收益之间，决策人选、评估过程的确定与专业发展基础结构的确定之间的相互联系。
Villegas-Reimers提到了Ingvarson对TPD的传统体系的区分，例如，在职培训与标准化的体系。通过这类雇主式控制、由政府设定目标、由大学实施通过短期研讨的传统体制并不必然地与实际问题相关联。另一方面，标准化的体系的特征是以教师日常活动中所确定的真实需要为基础，对目标和执行情况进行专业性控制。Villegas-Reimers还提到了Cochran-Smith 和Lytle的成果，他们界定了专业发展的三种不同概念和途径——指导实践的知识（knowledge-for-practice）、实践中产生的知识（knowledge-in-practice）、关于实践的知识（knowledge-of-practice）。对于专业发展，Villegas-Reimers的结论是，我们必须考察经验的内容、发生的过程、发生的背景及前后联系（context）[15]。
从这些不同的区分出发，本文旨在介绍四个不同的教师专业发展案例，而且这四个案例都以某种方式与技术的使用有关。这些案例反映了教师专业发展的两个维度：第一个，就是至上而下的模式或项目与自下而上的模式或项目之间的区分；第二个，就是正规——非正规模式或项目之间的区分。通过这些案例与上面提到的理论框架的相互联系，我们还会讨论到技术支持的教师专业发展在每个案例中的可能性。下面我们就介绍这些案例。
三、案例
案例1——ITiS（国家级项目“ICT在学校”）
国家级项目“ICT在学校”于1999年由政府发起，一直持续到2002年[15]。这个项目建立在先前使用ICT的TPD项目基础上，其中参与先前项目的人在ITiS项目中被聘为协助者（facilitator）。实际上，所有的瑞典学校都参与到了ITiS项目中。这个项目从七个部分来提高教师的ICT素养：在职培训；人手一台多媒体电脑；国家财政资助帮助改善学校的互联网；确保所有教师和学生都有e-mail地址；支持开发瑞典校园网和欧洲校园网；对有特殊需求的学生采取特殊帮助措施；以及奖励杰出的教育贡献。该项目还提供一门ICT课程让教师和学校管理人员熟悉ICT作为教育工具的可能性用途。瑞典所有289个自治市都选择了参加，培训安排灵活，有集中课程、学习小组或者Seminar等形式。培训都是划区域进行，以便适应各个地区的条件。一个代表教师培训机构、地区教育发展中心和当地自治市的管理小组来协调地区网络。ITiS也为协助者、校长、行政首脑和决策者提供培训，协助者主要是学习如何主持seminar，并支持教师团队，促其学习。对校长的培训就是要让他们明确自己在执行学校发展工作中的角色。培训既有理论部分，也有实践部分，实践部分是教师团队和学生一起执行发展项目。理论部分集中于三个领域：ICT在国际范围内的现状；ICT与学习；实践中的ICT。在职培训跟国家课程中安排的教学法结合起来，如注意中心从教转向学，让学生承担更多责任，团队中跨学科的教学方式，以及问题学习的面向学生的教学法。每个教师团队都要将他们的工作提炼成一个总结报告，以便反思在职培训期间的个人学习和发展情况，其关注的是团队而不是个别教师。寻找好的在职培训模式很耗时间， ITiS模式的收益是反思的时间，以及seminar中同事之间的合作。一项基本的要求就是在团队中工作以及问题学习和终身学习。
案例2——国家教师专业发展项目“提升教师”（Lararlyftet）
2007年，政府开始组织国家教师专业发展项目“提升教师”，这个项目从2007年一直持续到2010年，包括瑞典K-12学校体系几乎所有层面的教师。据称，这个项目的动机是适应改善瑞典学校的需求。在瑞典国家教育部实施的全国性评估中，2003年若干学科领域的学生绩效标准相较于1995年和1992年的评估产生了下滑。政府称，研究表明教师能力是影响学生绩效最重要的因素，TPD会由瑞典国家教育部指派的大学来实施。TPD课程并不是全部分配给所有的大学，而是由教育部选派条件最好的大学和学院。也就是说课程需要以开放、灵活的方式实施，能够接纳来自全国很多地区需要特定课程的参与者。很多课程将会作为远程教育课程，使用ICT进行教育支持。教师们在大学申请课程，但在参与项目之前需要由校长和自治市批准，这也就意味着教师在选择适当的课程上有很大的自主权；但同时自治市将决定他们是否能够参加TPD。
案例3——在线学习社区Lektion.se
根据网站(www.lektion.se)所述，Lektion.se是教师们基于web为教师制作的教学材料网站，这是一个免费数据库，教师可以自愿分享经验和资料。Lektion.se是教师、教师培训人员和其他涉众（stakeholder）共同关注学校实践的在瑞典是最大的在线社区。Lektion.se的历史可以追溯到2003年，最初这个社区是用来让教师发布、搜索和下载教案的。活动不收费，由成员自发组织，而且时间和地点都很灵活，Lektion.se可以为成员提供多种资源，包括一个在线论坛，教师可以和其他积极活跃在网上的教师交流；而且为出版社和其他教育材料生产商提供了一个接触广大教师的途径。在这个社区，还包括一个工作机会数据库和接近20个子论坛，而且成员都使用了好几年了。论坛的讨论都是分线程（thread）进行的，你可以实时接收论坛内最新跟帖情况的通知；另外，你也可以创建自己的主页，创建私人网络或群组。Lektion.se由于它的设想和目标群体，成为瑞典一个独特的在线学习社区。瑞典学校的很多涉众团体在不同的讨论中很活跃，包括很多幼儿园、中小学和各种成人教育学校的教师。另外， 学校领导和决策者也会参与讨论。
案例4——PIM（实用ICT和媒体技能，瑞典国家教育部提供的服务）
瑞典国家教育部为瑞典的学校提供了以因特网为基础的工具，使他们能够更多地了解新技术工具，如数码相机、投影仪和其他因特网上的教学资源。在PIM的手册（www.skolverket.se）中提到，PIM可以促进和拓展ICT使用领域的技能，既包括自己的，也包括连同其他人一块的。PIM包括10个指南，其中有工作经验的教师会描述如何使用IT和媒体，这些指南覆盖很多主题，既有在互联网上与父母通信，搜索技能和资源评价，也有编辑图像和音乐做幻灯片。这些指南提供“一步一步”的支持，演示如何使用电脑，每个部分都有练习，既可以自己做，也可以和同事一起做。由于是网上资源，在PIM上学习的时间可以自主确定。PIM还包含一个学习地图，其中会显示课程中可以采取的不同路径，这个地图取决于所要达到的能力水平。如果自治市想充分提高教职员工的技能，PIM也可以为教师提供测试使用IT和媒体技能的机会。测试由自治市资助，分为五个不同的等级：个人等级、工作组等级、现代课堂教学、单个学校的资源以及自治市的资源，这些测试基于实践技能和理论知识两个方面。瑞典国家教育部为自治市在因特网上创建了测试环境，并培训未来的应试者。
四、四个案例与理论观点的联系
为了进一步理解这四个案例，本文会将案例与Villegas-Reimers提供的TPD新观点的七个特征联系起来。第一，这种观点是基于建构主义的，也就意味着脱离了学习的传输模式。这个特征可以在ITiS和lektion.se这两个案例中看到。“提升教师”和PIM都在很大程度上受到了建构主义的影响。第二，教师专业发展是一个长期过程，也就意味着，随着时间的推移，经验要能够促进知识增长，要能够与先前的知识联系起来。这个特征在四个案例中都有体现：ITiS是一个长期行动(1999-2002)，“提升教师”是一个提供几个周课程的行动，lektion.se是一个随着时间的推移而建立在参与基础上的社群，最后的PIM是一种随着时间的推移而将ICT技能与教和学相联系的工具。第三，教师专业发展发生在特定的情境，这种情境能够使TPD跟学与教，以及教师和学习者的日常活动联系起来。这个特征在其中三个案例都有体现，在ITiS中，项目参与时间较长，而且这项工作还与其他当地学校的改善活动结合了起来。在lektion.se中，论坛和讨论很大程度上集中于学校的实践，而且将社区中的教师发展与作为一个教师的工作对应起来。在PIM中，这种工具运用参与者的平常工作将内容与实践对应起来。只是在“提升教师”这个案例中，TPD距离教师的日常活动有点远。第四，既然专业发展不只是关于技能，而且与学校变革紧密相连，那么也就涉及到诸如文化的培育。这个特征在ITiS中最为凸显，但如果自治市也照这样控制实施，这个特征也会成为lektion.se中教师参与的一部分， PIM中大概也会如此。在“提升教师”这个案例中，并不能明确地说明TPD与学校变革或者学校文化建设之间有关系。第五，教师被看作是反思性实践者。这个特征主要见诸ITiS和PIM中，这也是一些教师使用lektion.se的显著特征，而且也是“提升教师”案例中一些课程的特征，但这并不是后两个案例的明确意图。第六，专业发展是一个协作的过程。这个特征在ITiS和PIM都很明显，Lektion.se和“提升教师”则更关注个体，但如果进一步探究参与教师对社区的使用，或许lektion.se也有协作的潜力。“提升教师”中的课程也可能组织成协作试验课程，但这并不是课程的要求。第七，不同环境的专业发展看起来会非常不同。这个特征在所有的案例中都很明显，因为它们都考虑到了每个参与教师的个人差异和关心的问题。
五、结语
那么，对于这四个案例及其成为促进教与学实践的TPD项目或模式的可能性，我们该如何评价？针对影响教与学的TPD的新观点，拥有最多特征的案例应该是ITiS，案例lektion.se也有几个特征，使它可能成为TETPD有效的模式。作为一个案例，PIM也可能成为一种为教师提供TETPD的模式。最传统、离TPD新观点最远的就是最后一个行动“提升教师”，在这个案例中，有几个特征在这种TPD的模式中都没有得到体现。
专业发展提供了一种联系理论和实践以及促进教与学的途径，扎根于参与、协作活动和对话的TPD将专业发展的各种可能交织在了一起。为了这个目的，我们需要确定一些富有成效的领域。本文讨论了这种TPD的若干案例，在这些计划中被看作创新的技术将会成为变革的杠杆和催化剂，而且本身就会成为一种教育工具。在这些计划中，技术支持的教师专业发展可能就会实现。
[参考文献]
［1］Diaz-Maggioli, G. Teacher-centered professional development[M]. Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development, 2004.
［2］McRae, D., Ainsworth, G., Groves, r., Rowland, M. and Zbar, V. PD 2000 Australia: A National Mapping of School Teacher Professional Development [R]. Commonwealth: Department of Education Training and Youth Affairs, Canberra, 2001.
［3］Ordinance 1982:608 Om statsbidrag till lokal skolutveckling m.m[Z]. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
［4］Ordinance 2007:223Om uppdragsutbildning f?r fortbildning av l?rare[Z]. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
［5］Str?mberg, B. L?raryrket – en profession? En ?verblick och n?gra funderingar i anslutning till aktuell professionsforskning[R]. G?teborg: G?teborgs universitet, Institutionen f?r v?rdl?rarutbildning,1994.
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［8］Hargreaves, A. Four ages of professionalism and professional learning [A]. I H. Lauder, P. Brown, J-A. Dillabough & A.H. Halsey (red.). Education, Globalisation & Social Change [C]. Great Britain: Oxford University Press, 2006. 673-691.
［9］Goodson, I., & Hargreaves, A. Educational change and the crisis of professionalism [A]. I Ivor Goodson (red.), Professional Knowledge, Professional Lives[C]. Maidenhead: Open University Press, 2003. 125-133.
［10］Blase, J. Between past and future [A]. I V. Husby (red.), Individualizing Professional Development.A Framework for Meeting School and District Goals[C]. California: Corwin Press, 2005. IX-XI.
［11］[16]Villegas-Reimers, E. Teacher Professional Development: An international review of the literature [Z]. UNESCO: International Institute for Educational Planning, 2003.
［12］Fraser, C., Kennedy, A., Reid, L.,& Mckinney, S. Teachers' continuing professional development: contested concepts, understandings and models[J]. Journal of In-Service Education, 2007, 33(2), 153-169.
［13］Bell, B., & Gilbert, J. Teacher development: a model from science education [M]. London: Falmer Press, 1996.
［14］Kennedy, A. Models of continuing professional development (CPD): a framework for analysis [J]. Journal of In-Service Education, 2005, 31(2), 235-250.
［15］Jedeskog, G. Ch@nging School. Implementation of ICT in Swedish School, Campaigns and Experiences 1984 – 2004. Uppsala Universitet: Universitetstryckeriet, 2005.
[作者简介]
Ola Lindberg，博士，中瑞典大学，主要研究领域为教师专业发展（ola. lindberg@miun.se）；Limin Gu，博士，中瑞典大学，主要研究领域为教师专业发展和幼儿教育（limin.gu@miun.se）。
ICT and Teacher Professional Development
——Four Swedish Cases and The Theoretical Framework
Ola Lindberg & Limin Gu
（Department of Education, Mid Sweden University）
【Abstract】 In this paper, the background, theoretical framework and design of the Swedish part of an international comparative study of Technology Enhanced Teacher Professional Development (TETPD) are presented. The focus of the paper is on Teacher Professional Development (TPD) in areas of ICT and education in which ICT is considered as a technology that could enhance the practice of teaching and learning. The further aim of the paper is to provide a framework for a multiple case study in Sweden in two dimensions. The first dimension concerns ownership and management including both top-down governmental programs and bottom-up participant driven initiatives. The Second dimension concerns methods or modes in which both traditional face-to-face programs and programs run in virtual environments as online communities are included. Through the use of the framework, four different cases that are described as programs in which ICT is used in and for TPD are selected. The four cases are presented and related to the different perspectives on models and programs for TPD, and the new perspective on TPDsuggested by Villegas-Reimers. The significance and prospect of the programs in terms of enhancing the use of ICT for teaching and learning are then discussed.
【Keywords】 Teacher’s Professional Development; Technology Enhanced Teacher Professional Development; ICT
本文责编：陶侃
［关键词］ 教师专业发展；技术支持的教师专业发展； ICT
［中图分类号］ G43 ［文献标识码］ A [文章编号] 1672-0008（2009）03-0024-04
一、引言
教师工作条件的不断变化，以及信息通信技术影响的增强，都需要教师参与到专业发展活动中去。教师专业发展(TPD)因此也是一个不断变化的动态领域，而且教师的知识、技能需要持续地改善，教师需要TPD。Diaz-Maggioli 认为，TPD常常由于很多障碍而被窄化了。跟其他人一样，Diaz-Maggioli谈到，TPD通常是一项至上而下的决策问题，从而教师缺乏对专业发展过程的主人翁意识，不易获得专业发展机会，而且很少、甚至没有机会得到将专业发展理念应用到课堂教学中的支持[1]。还有人指出了更深层的障碍，如TPD经由教师个人参加的单一或短期课程[2]。在瑞典，TPD通常是由中央或政府层面发起，并由官方指令涉及资金、内容的组织以及实施[3] [4]。不只是瑞典，在世界范围内，都有对政府推动的TPD的研究和分析。例如，Stromberg和Englund认为国家控制的TPD是国家确保教师忠于课程而不是忠于职业传统的手段[5] [6]。Diaz-Maggioli认为这种控制限制了教师对TPD的主人翁意识[7]，而Husby认为这样会导致失去教师学习的意义。Hargreaves 和Goodson Hargreaves也持有类似的观点，他们认为应当鼓励教师自主地持续学习，而非由上级硬性要求教师进行改变[8] [9]。Blase认为，教师会因此经常陷入与TPD相关的政治、经济和社会方面的窘境 [10] 。这些论述也就说明了诸如本文所计划和报告的研究的重要性。
二、TPD的理论框架
只要稍微关注一下教师专业发展的内容或者特征，就会发现若干不同的立场。在Villegas-Reimers的文献综述中，她描述了对TPD的不同观点的广泛背景。从被看作是个人专业角色发展的专业入手，Villegas-Reimers阐明了TPD是教师由于系统审视自己的教学，获取经验而获得的专业成长。专业发展包括正规的（如参加研讨会、师徒结对等）和非正规的（如阅读书刊、观看纪录片等）经历[11]。Fraser，Kennedy，Reid和McKinney提议在讨论考察TPD的框架时，使用将三个不同模型糅合起来的框架[12] 。这些模型里包含了TPD的若干维度：第一，包含了Bell和Gilbert提出的专业学习三个相关的方面，即个人的、社会的以及职业的[13]；第二，使用了Kennedy的分析框架，该框架将TPD的目标放置在传输、迁移或者转变的连续体上[14]；第三，介绍了Reid的教师学习四分象限，这个象限包括正规—非正规，计划—自发两个维度。通过这个联合框架，就有可能确定影响TPD的复杂关系。
Villegas-Reimers断言，我们可以找出一种对TPD的新观点。教师能得到的TPD多年来一直是通过在职培训或者教职员训练（staff development），通常由专题研讨会或者短期课程组成。只是最近TPD才被看作是一个长期的过程，包含以系统方法规划和促进专业成长的定期培训机会。Villegas-Reimers介绍了这种新观点的几个特征：①这种观点是基于建构主义的，也就意味着脱离了学习的传输模式。②教师专业发展是一个长期过程，也就意味着，随着时间的推移，经验要能够促进知识增长，要能够与先前的知识联系起来。③教师专业发展发生在特定的情境，这种情境能够使TPD跟学与教，以及教师和学习者的日常活动联系起来。④既然专业发展不只是关于技能，而且与学校变革紧密相连，那么也就涉及到诸如文化的培育。⑤教师被看作是反思性实践者。⑥专业发展是一个协作的过程。⑦不同环境的专业发展看起来会非常不同。
Villegas-Reimers还讨论了另外一点重要的区别，即专业发展体系（system）与专业发展模式 (model) 之间的区别。Villegas-Reimers声称，模式是为教师提供专业发展，而从准备阶段就规划的特定过程和机会。他认为体系需要更宽广的视野，需要包括不同方面的相互联系，如目标与客观现实及情境之间、个人特征与专业特征之间，模型与技巧和执行步骤之间，成本与收益之间，决策人选、评估过程的确定与专业发展基础结构的确定之间的相互联系。
Villegas-Reimers提到了Ingvarson对TPD的传统体系的区分，例如，在职培训与标准化的体系。通过这类雇主式控制、由政府设定目标、由大学实施通过短期研讨的传统体制并不必然地与实际问题相关联。另一方面，标准化的体系的特征是以教师日常活动中所确定的真实需要为基础，对目标和执行情况进行专业性控制。Villegas-Reimers还提到了Cochran-Smith 和Lytle的成果，他们界定了专业发展的三种不同概念和途径——指导实践的知识（knowledge-for-practice）、实践中产生的知识（knowledge-in-practice）、关于实践的知识（knowledge-of-practice）。对于专业发展，Villegas-Reimers的结论是，我们必须考察经验的内容、发生的过程、发生的背景及前后联系（context）[15]。
从这些不同的区分出发，本文旨在介绍四个不同的教师专业发展案例，而且这四个案例都以某种方式与技术的使用有关。这些案例反映了教师专业发展的两个维度：第一个，就是至上而下的模式或项目与自下而上的模式或项目之间的区分；第二个，就是正规——非正规模式或项目之间的区分。通过这些案例与上面提到的理论框架的相互联系，我们还会讨论到技术支持的教师专业发展在每个案例中的可能性。下面我们就介绍这些案例。
三、案例
案例1——ITiS（国家级项目“ICT在学校”）
国家级项目“ICT在学校”于1999年由政府发起，一直持续到2002年[15]。这个项目建立在先前使用ICT的TPD项目基础上，其中参与先前项目的人在ITiS项目中被聘为协助者（facilitator）。实际上，所有的瑞典学校都参与到了ITiS项目中。这个项目从七个部分来提高教师的ICT素养：在职培训；人手一台多媒体电脑；国家财政资助帮助改善学校的互联网；确保所有教师和学生都有e-mail地址；支持开发瑞典校园网和欧洲校园网；对有特殊需求的学生采取特殊帮助措施；以及奖励杰出的教育贡献。该项目还提供一门ICT课程让教师和学校管理人员熟悉ICT作为教育工具的可能性用途。瑞典所有289个自治市都选择了参加，培训安排灵活，有集中课程、学习小组或者Seminar等形式。培训都是划区域进行，以便适应各个地区的条件。一个代表教师培训机构、地区教育发展中心和当地自治市的管理小组来协调地区网络。ITiS也为协助者、校长、行政首脑和决策者提供培训，协助者主要是学习如何主持seminar，并支持教师团队，促其学习。对校长的培训就是要让他们明确自己在执行学校发展工作中的角色。培训既有理论部分，也有实践部分，实践部分是教师团队和学生一起执行发展项目。理论部分集中于三个领域：ICT在国际范围内的现状；ICT与学习；实践中的ICT。在职培训跟国家课程中安排的教学法结合起来，如注意中心从教转向学，让学生承担更多责任，团队中跨学科的教学方式，以及问题学习的面向学生的教学法。每个教师团队都要将他们的工作提炼成一个总结报告，以便反思在职培训期间的个人学习和发展情况，其关注的是团队而不是个别教师。寻找好的在职培训模式很耗时间， ITiS模式的收益是反思的时间，以及seminar中同事之间的合作。一项基本的要求就是在团队中工作以及问题学习和终身学习。
案例2——国家教师专业发展项目“提升教师”（Lararlyftet）
2007年，政府开始组织国家教师专业发展项目“提升教师”，这个项目从2007年一直持续到2010年，包括瑞典K-12学校体系几乎所有层面的教师。据称，这个项目的动机是适应改善瑞典学校的需求。在瑞典国家教育部实施的全国性评估中，2003年若干学科领域的学生绩效标准相较于1995年和1992年的评估产生了下滑。政府称，研究表明教师能力是影响学生绩效最重要的因素，TPD会由瑞典国家教育部指派的大学来实施。TPD课程并不是全部分配给所有的大学，而是由教育部选派条件最好的大学和学院。也就是说课程需要以开放、灵活的方式实施，能够接纳来自全国很多地区需要特定课程的参与者。很多课程将会作为远程教育课程，使用ICT进行教育支持。教师们在大学申请课程，但在参与项目之前需要由校长和自治市批准，这也就意味着教师在选择适当的课程上有很大的自主权；但同时自治市将决定他们是否能够参加TPD。
案例3——在线学习社区Lektion.se
根据网站(www.lektion.se)所述，Lektion.se是教师们基于web为教师制作的教学材料网站，这是一个免费数据库，教师可以自愿分享经验和资料。Lektion.se是教师、教师培训人员和其他涉众（stakeholder）共同关注学校实践的在瑞典是最大的在线社区。Lektion.se的历史可以追溯到2003年，最初这个社区是用来让教师发布、搜索和下载教案的。活动不收费，由成员自发组织，而且时间和地点都很灵活，Lektion.se可以为成员提供多种资源，包括一个在线论坛，教师可以和其他积极活跃在网上的教师交流；而且为出版社和其他教育材料生产商提供了一个接触广大教师的途径。在这个社区，还包括一个工作机会数据库和接近20个子论坛，而且成员都使用了好几年了。论坛的讨论都是分线程（thread）进行的，你可以实时接收论坛内最新跟帖情况的通知；另外，你也可以创建自己的主页，创建私人网络或群组。Lektion.se由于它的设想和目标群体，成为瑞典一个独特的在线学习社区。瑞典学校的很多涉众团体在不同的讨论中很活跃，包括很多幼儿园、中小学和各种成人教育学校的教师。另外， 学校领导和决策者也会参与讨论。
案例4——PIM（实用ICT和媒体技能，瑞典国家教育部提供的服务）
瑞典国家教育部为瑞典的学校提供了以因特网为基础的工具，使他们能够更多地了解新技术工具，如数码相机、投影仪和其他因特网上的教学资源。在PIM的手册（www.skolverket.se）中提到，PIM可以促进和拓展ICT使用领域的技能，既包括自己的，也包括连同其他人一块的。PIM包括10个指南，其中有工作经验的教师会描述如何使用IT和媒体，这些指南覆盖很多主题，既有在互联网上与父母通信，搜索技能和资源评价，也有编辑图像和音乐做幻灯片。这些指南提供“一步一步”的支持，演示如何使用电脑，每个部分都有练习，既可以自己做，也可以和同事一起做。由于是网上资源，在PIM上学习的时间可以自主确定。PIM还包含一个学习地图，其中会显示课程中可以采取的不同路径，这个地图取决于所要达到的能力水平。如果自治市想充分提高教职员工的技能，PIM也可以为教师提供测试使用IT和媒体技能的机会。测试由自治市资助，分为五个不同的等级：个人等级、工作组等级、现代课堂教学、单个学校的资源以及自治市的资源，这些测试基于实践技能和理论知识两个方面。瑞典国家教育部为自治市在因特网上创建了测试环境，并培训未来的应试者。
四、四个案例与理论观点的联系
为了进一步理解这四个案例，本文会将案例与Villegas-Reimers提供的TPD新观点的七个特征联系起来。第一，这种观点是基于建构主义的，也就意味着脱离了学习的传输模式。这个特征可以在ITiS和lektion.se这两个案例中看到。“提升教师”和PIM都在很大程度上受到了建构主义的影响。第二，教师专业发展是一个长期过程，也就意味着，随着时间的推移，经验要能够促进知识增长，要能够与先前的知识联系起来。这个特征在四个案例中都有体现：ITiS是一个长期行动(1999-2002)，“提升教师”是一个提供几个周课程的行动，lektion.se是一个随着时间的推移而建立在参与基础上的社群，最后的PIM是一种随着时间的推移而将ICT技能与教和学相联系的工具。第三，教师专业发展发生在特定的情境，这种情境能够使TPD跟学与教，以及教师和学习者的日常活动联系起来。这个特征在其中三个案例都有体现，在ITiS中，项目参与时间较长，而且这项工作还与其他当地学校的改善活动结合了起来。在lektion.se中，论坛和讨论很大程度上集中于学校的实践，而且将社区中的教师发展与作为一个教师的工作对应起来。在PIM中，这种工具运用参与者的平常工作将内容与实践对应起来。只是在“提升教师”这个案例中，TPD距离教师的日常活动有点远。第四，既然专业发展不只是关于技能，而且与学校变革紧密相连，那么也就涉及到诸如文化的培育。这个特征在ITiS中最为凸显，但如果自治市也照这样控制实施，这个特征也会成为lektion.se中教师参与的一部分， PIM中大概也会如此。在“提升教师”这个案例中，并不能明确地说明TPD与学校变革或者学校文化建设之间有关系。第五，教师被看作是反思性实践者。这个特征主要见诸ITiS和PIM中，这也是一些教师使用lektion.se的显著特征，而且也是“提升教师”案例中一些课程的特征，但这并不是后两个案例的明确意图。第六，专业发展是一个协作的过程。这个特征在ITiS和PIM都很明显，Lektion.se和“提升教师”则更关注个体，但如果进一步探究参与教师对社区的使用，或许lektion.se也有协作的潜力。“提升教师”中的课程也可能组织成协作试验课程，但这并不是课程的要求。第七，不同环境的专业发展看起来会非常不同。这个特征在所有的案例中都很明显，因为它们都考虑到了每个参与教师的个人差异和关心的问题。
五、结语
那么，对于这四个案例及其成为促进教与学实践的TPD项目或模式的可能性，我们该如何评价？针对影响教与学的TPD的新观点，拥有最多特征的案例应该是ITiS，案例lektion.se也有几个特征，使它可能成为TETPD有效的模式。作为一个案例，PIM也可能成为一种为教师提供TETPD的模式。最传统、离TPD新观点最远的就是最后一个行动“提升教师”，在这个案例中，有几个特征在这种TPD的模式中都没有得到体现。
专业发展提供了一种联系理论和实践以及促进教与学的途径，扎根于参与、协作活动和对话的TPD将专业发展的各种可能交织在了一起。为了这个目的，我们需要确定一些富有成效的领域。本文讨论了这种TPD的若干案例，在这些计划中被看作创新的技术将会成为变革的杠杆和催化剂，而且本身就会成为一种教育工具。在这些计划中，技术支持的教师专业发展可能就会实现。
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[作者简介]
Ola Lindberg，博士，中瑞典大学，主要研究领域为教师专业发展（ola. lindberg@miun.se）；Limin Gu，博士，中瑞典大学，主要研究领域为教师专业发展和幼儿教育（limin.gu@miun.se）。
ICT and Teacher Professional Development
——Four Swedish Cases and The Theoretical Framework
Ola Lindberg & Limin Gu
（Department of Education, Mid Sweden University）
【Abstract】 In this paper, the background, theoretical framework and design of the Swedish part of an international comparative study of Technology Enhanced Teacher Professional Development (TETPD) are presented. The focus of the paper is on Teacher Professional Development (TPD) in areas of ICT and education in which ICT is considered as a technology that could enhance the practice of teaching and learning. The further aim of the paper is to provide a framework for a multiple case study in Sweden in two dimensions. The first dimension concerns ownership and management including both top-down governmental programs and bottom-up participant driven initiatives. The Second dimension concerns methods or modes in which both traditional face-to-face programs and programs run in virtual environments as online communities are included. Through the use of the framework, four different cases that are described as programs in which ICT is used in and for TPD are selected. The four cases are presented and related to the different perspectives on models and programs for TPD, and the new perspective on TPDsuggested by Villegas-Reimers. The significance and prospect of the programs in terms of enhancing the use of ICT for teaching and learning are then discussed.
【Keywords】 Teacher’s Professional Development; Technology Enhanced Teacher Professional Development; ICT
本文责编：陶侃