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【摘要】在區域教育科研管理中，构建一个以微型课题研究为起点、优效合作的“抱团型”组织，有利于吸引更多教师走上教育科研之路，推动更多教师实现不同层级发展需求，进而实现课程课堂变革、教师协同发展的双赢。要从主体、基础、执行、目标等四个要素出发，对教师微型课题研究的“抱团型”组织的建构及运行模式进行深度探索，形成“以激发内在驱动的科研能力的培养为核心，以多向交互系统的建构为关键，以深度学习、深度研究活动的落地为指向，以‘读教研写’融合的专业发展路径为挑战”的组织管理策略。
【关键词】教科研管理;微型课题;教师共同体;抱团研究;专业发展
【中图分类号】G420 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）94-0007-04
“人·关系·行动·改变”是“抱团型”组织的运行及管理的四大关键词，“人”是主体要素，“关系”是基础要素，“行动”是执行要素，“改变”是目标要素，即在教师共同体内部，让不同的岗位上的不同职责的成员，以分工协作的形式构成一个有机群体，以探究、创造、表现等活动为其行动形式，最终真正实现全区域的教师个体及群体的联动并撬动课堂革命。
一、真实的主体性：以激发内在驱动的科研能力培养为核心
1.真实的主体性。
“抱团型”组织中，一线教师是教科研真正的主体，教科研管理者是发现者，以助推教师问的合作，创设教师独自一人难以持续开展研究的“润泽的科研场”。其核心管理团队要深入到课堂，了解教师的教育教学困惑及专业发展愿景，重视教师的真实的“主体性”呈现，以帮助更多教师设计好自己的教科研学习与发展进程，激励教师找出亟待解决的真实问题并进行积极表达思考，触发“被动的主动性”，激发真实的内在驱动。
“抱团型”组织是无行政指令而创建的群众性组织，由不同学校、学段、学科及发展需求的教师构成，如果组织形式太过松散或核心力量不强，个体的主观能动性的有效发挥、组织的持续发展就很困难。维系自发性为主的“抱团型”组织发展的首要因素是人自身的发展需求及精神支撑。一是领衔人的凝聚力与执着信念，二是教师的教育情怀及自我发展动力，三是行政领导及专家的支持及给力引导。如此，真实的主体性才能得以蓬勃呈现。
2.主体的多元性。
“抱团型”组织单纯地由一线教师构成必然是难以为继的，它是一个以微型课题研究为抓手的教师共同体，需要吸引中小学幼儿园教师、教科研管理者、教科研专家、学校领导、大学研究者等人的积极参与，因为他们彼此的位置不同，并具有独特的知识和经验来实现共同的事业。所有成员都是学习者，也是研究者，更是实践者。不同层级的主体各有特色，各有优势，各有发展需求，可以取长补短，互为人师，互为动力。如此，才更有吸引力及生命力。
3.抱团的开放性。
“抱团型”组织创建初期的基本组织架构是领衔人与学校教科室主任组成核心管理层，对微型课题在研教师进行指导及监督。研究者中，非骨干教师是绝对主体。在规范的微型课题研究管理机制下，多数教师对教科研形成了基本认知，对自主的微型课题研究具备了基本自信;也有少部分教师通过两轮以上的微型课题研究，教学水平有了长足进步，成了自己学科组的“小太阳”，带动了身边人的共同发展。最佳抱团形式为“同阶梯抱团”，即研究教师的专业发展层级相近，发展基本轨迹为“适应期一转型期一基本成才期一攀登期”，参与“抱团”研究的教师成长期不同，科研能力不同，自我发展要求也不同。一段时期之后，开始不断地有骨干教师加入进来，辐射作用也越来越大。“抱团型”组织逐渐突破微型课题研究，突破非骨干教师的局限，走向多向融合、多元主体的发展通途，实现教育家型教师与青年教学能手“抱团”，不同学科、不同领域的名师“抱团”。
二、多元的关系：以多向交互系统的建构为关键
1.多样化的关系。
良好的同伴关系是“抱团型”组织得以顺利构建及良性运行的前提和保证。教师在“抱团”研究中涉及多种关系样态：教师与教师的关系、教师与学生的关系、教师与教科研专家的关系、中小学教师与大学研究者的关系、教师与课堂的关系、教师与教材的关系、教师与学校的关系、教师与现代信息技术的关系，等等。在诸多关系中，“抱团型”组织核心关系是教师间的合作协同关系。一是相互倾听的信赖关系，研究者们安心轻松地构筑“抱团”小组内教师间的关系，在润泽的研究场域中，以尊重的、互助的姿态面对每一个同伴;二是相互学习、启发的“回响”关系，以各种想法、认识相互激荡回响的活动来形成一种同质促进、异质互补的共生关系。
2.多向交互的系统。
经过一段时间的实践，以核心管理层为引领的“上令下行”的交流渠道畅通，发挥了凝心聚力的作用，但众多的“研究员”们“下情上达”的反馈渠道并不通畅，以单向传播为主。在一个“抱团”小组内部，教师们同步研究，有时会交流研究进展、互相听课，但他们在研究过程中的互补共研、互通协作的功能微乎其微，研究者之间的多向交流的系统尚需建构。“抱团”主体间的沟通是双向的，研究者对于组织者是有反馈的，不再只是以领衔人为中心，单向发布学习资料、任务推送，研究者也要经常发送回应信息、提出困惑、分享经验。教师经常置身于微型课题研究的“互动场”，才能形成互联互通的多向交互影响关系，合作研究、协同发展才能真正发生。
抱团发展不是简单地分组搞齐步走，而是要达成互动协作、资源共享、优势互补的效果。因而，“抱团型”组织的内在协作模式应从单向传播走向双向传播，从“核心”单向走向“网络”交互，从组内齐行走向群组跨越。这样才更有利于抱团研究的优化，发挥集群优势。
三、多维的活动：以深度学习与深度研究活动的落地为指向
教师们如何通过形式多样又强调互助合作的活动，互为动力，寻找榜样，从深层激发自主发展的意识与能力，是组织发展的重心。教师微型课题研究的“抱团型”组织是以探究为导向的学习共同体，要注重学习与实践，其活动内涵最终都要指向“深度学习”“深度研究”，以行之有效的活动来激发每个人的内驱力，激励每位教师不断地与新的自我接触和对话。 1.“综合”学习与研究。
微型课题研究者首先要应对的是学生的成长与学习，学生需要发展核心素养、深度学习、跨学科学习、综合实践，教师自身也要全面提升专业素养，不断提升深度学习、跨学科教学与课程研究能力。“抱团型”组织构建了资源共享、互助共赢的多维空间，借助“微型课题抱团研究”QQ群，线上开展阶段性的文献资料、研究方法、观察记录、报告撰写的学习;线下自主进行问卷调查、师生访谈、文献综述、教育叙事、课堂观察、读书摘记、个案追踪等。研究者们每学期都有机会参与各学段教科研联盟的微型课题研究推进活动，参与或聆听教科研专家讲座、课题研究课公开教学、小组读书沙龙、组织管理者的答疑解惑。在这样的综合实践活动中，教师更便于进行综合学习，进行跨学科的合作研究;更能激发自己的学习动机，更多地与教材、文献、专著、学生、同行、专家、社会、自己等进行对话，让语言、思想在教师间流动起来。其实，微型课题研究活动本身就是一种“综合”学习。要与研究教师寻找适切的研究目标，制定易于操作的行动规划，围绕研究主题开展探究性活动，让他们与同事、与专家进行合作、研讨，与他人产生思维的碰撞，不断提升自己的跨学科教学能力、跨领域的学习研究能力。
2.公开研讨会。
教师共同体的发展，也要通过相互交流与共享教育实践，构筑起一种教师作为教育专家的、自律的、共同成长的合作性同事关系。构建的最好方法是教师之间相互公开教学，相互批评，对教学案例进行研究。“抱团”研究者们也是“合作性同事关系”，从微型课题研究做起，就是希望能够在一种科研氛围中共同成长，成为自己领域中的教育专家。要实现这一转变，需要开展公开教学、听评课、研究教学案例。“抱团型”组织的“公开研讨会”活动就是从公开自己的教学开始，起初是三五人的小组内的“公开”，从开放的课堂中一起发现问题、解决问题，逐渐到更大范围地“公开”，再到更广泛领域的“公开研讨会”，研讨的主题不仅有教学、个人发展，还有专家观点、热门现象。
吴中区教师微型课题研究自推行以来，一直注重开展公开的课题研究课教学活动，认真切实地改进课堂教学，注重议课研讨，形成了同题异构、青蓝对接、团体研磨等多种“抱团”研讨课实践样式。每位研究者每学期都在“抱团”小组内开设课题研究公开课，小组成员一起参与教学设计、磨课、议课，既改进教学又互助研究，这才是真正的“抱团”研究、才是真正的课题与课堂的有机融合，才会实现教学能力与科研能力双赢。
四、持续的改变：以“读教研写”融合的专业发展路径为挑战
1.探索“读教研写”融合的发展路径。
“抱团型”组织初建时，很多教师为了研究而研究，诸多课题看似结题了，实则并没有真正解决教育教学实践中的难题。如何有效破解“被”研究、“假”课题的困局？作家纳博科夫做过这样一个比喻：作家在无路可循的山坡上攀登，待他登上山顶，他只遇到了气喘吁吁却又兴高采烈的读者，他们拥抱起来。作家与读者“山顶的拥抱”启示我们，心意相通的人相互拥抱是一件幸福的事，一位教师实现读与写融合就是胜利的攀登者。“抱团型”组织指向的是研究型教师的培养，“读是写的实然——研是教的应然——读用于教——研落于写”，这样的循环顺畅起来，“抱团型”组织将更有生命力。我们以“青蓝写吧”为创新平台，以“共读共写”为突破口，从小团队做起，引導教师到专著文献中去学习专家里手的论断与经验，放之课堂，探寻问题及解决办法，衍生自己的微型课题，在自主研究过程中思考、表达，以教学随笔、教育论文等方式呈现出来，四者互联，逐渐丰厚“抱团型”组织的发展内涵，创新区域教师专业发展路径。
2.坚持“螺旋式”发展方式。
创设“读教研写”融合的教师专业发展路径，是想构建一种“登山型”的教师专业发展方式。“抱团型”组织坚持“螺旋式”发展方式：一种是横向型“螺旋式”发展方式，坚持“读教研写”;另一种是纵向型“螺旋式”发展方式，以教师个体的学习与研究为起点，开展专题性的互助学习、同侪研讨，与更高层次的专家或高校的研究人员合作开展更深入的研究，从微型课题做起，延展到更深层、更广阔领域的教育科研，这样的独立学习、合作研究也形成了“螺旋式”上升的态势，为未来学校、未来教师奠基。
教师微型课题研究“抱团型”组织，是一种教师专业发展的“公共圈”，是非行政、非功利的草根组织，内外驱力都会有不足;是群体行动，其中个体的行动力就会有差异，真正的齐头并进很难;是多元性主体，其专业发展需求不同、学历基础与专业素质不同，不同类型的抱团小组协同的具体方式就有区别……但是，我们以专业发展的愿景、以教育人的情怀、以专家的支持引领、以合理的规划、以行之有效的操作方法引领、推动每个研究者，“抱团型”组织的发展即使慢一点，也一定会螺旋式上升。
当然，教师微型课题研究“抱团型”组织的运行，不是“青睐”极少数教师，而是希望能够找到适用于更多教师的专业发展路径，助力教师的职业生涯更丰富、更有价值。教师的发展有无限可能，我们已经看到越来越多的教师开始了他们的“静悄悄”的课堂革命及“活泼泼”的自我成长，我们将持续以“抱团”研究、协同发展为“篙”，向教育研究的更深处“漫溯”。
【关键词】教科研管理;微型课题;教师共同体;抱团研究;专业发展
【中图分类号】G420 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）94-0007-04
“人·关系·行动·改变”是“抱团型”组织的运行及管理的四大关键词，“人”是主体要素，“关系”是基础要素，“行动”是执行要素，“改变”是目标要素，即在教师共同体内部，让不同的岗位上的不同职责的成员，以分工协作的形式构成一个有机群体，以探究、创造、表现等活动为其行动形式，最终真正实现全区域的教师个体及群体的联动并撬动课堂革命。
一、真实的主体性：以激发内在驱动的科研能力培养为核心
1.真实的主体性。
“抱团型”组织中，一线教师是教科研真正的主体，教科研管理者是发现者，以助推教师问的合作，创设教师独自一人难以持续开展研究的“润泽的科研场”。其核心管理团队要深入到课堂，了解教师的教育教学困惑及专业发展愿景，重视教师的真实的“主体性”呈现，以帮助更多教师设计好自己的教科研学习与发展进程，激励教师找出亟待解决的真实问题并进行积极表达思考，触发“被动的主动性”，激发真实的内在驱动。
“抱团型”组织是无行政指令而创建的群众性组织，由不同学校、学段、学科及发展需求的教师构成，如果组织形式太过松散或核心力量不强，个体的主观能动性的有效发挥、组织的持续发展就很困难。维系自发性为主的“抱团型”组织发展的首要因素是人自身的发展需求及精神支撑。一是领衔人的凝聚力与执着信念，二是教师的教育情怀及自我发展动力，三是行政领导及专家的支持及给力引导。如此，真实的主体性才能得以蓬勃呈现。
2.主体的多元性。
“抱团型”组织单纯地由一线教师构成必然是难以为继的，它是一个以微型课题研究为抓手的教师共同体，需要吸引中小学幼儿园教师、教科研管理者、教科研专家、学校领导、大学研究者等人的积极参与，因为他们彼此的位置不同，并具有独特的知识和经验来实现共同的事业。所有成员都是学习者，也是研究者，更是实践者。不同层级的主体各有特色，各有优势，各有发展需求，可以取长补短，互为人师，互为动力。如此，才更有吸引力及生命力。
3.抱团的开放性。
“抱团型”组织创建初期的基本组织架构是领衔人与学校教科室主任组成核心管理层，对微型课题在研教师进行指导及监督。研究者中，非骨干教师是绝对主体。在规范的微型课题研究管理机制下，多数教师对教科研形成了基本认知，对自主的微型课题研究具备了基本自信;也有少部分教师通过两轮以上的微型课题研究，教学水平有了长足进步，成了自己学科组的“小太阳”，带动了身边人的共同发展。最佳抱团形式为“同阶梯抱团”，即研究教师的专业发展层级相近，发展基本轨迹为“适应期一转型期一基本成才期一攀登期”，参与“抱团”研究的教师成长期不同，科研能力不同，自我发展要求也不同。一段时期之后，开始不断地有骨干教师加入进来，辐射作用也越来越大。“抱团型”组织逐渐突破微型课题研究，突破非骨干教师的局限，走向多向融合、多元主体的发展通途，实现教育家型教师与青年教学能手“抱团”，不同学科、不同领域的名师“抱团”。
二、多元的关系：以多向交互系统的建构为关键
1.多样化的关系。
良好的同伴关系是“抱团型”组织得以顺利构建及良性运行的前提和保证。教师在“抱团”研究中涉及多种关系样态：教师与教师的关系、教师与学生的关系、教师与教科研专家的关系、中小学教师与大学研究者的关系、教师与课堂的关系、教师与教材的关系、教师与学校的关系、教师与现代信息技术的关系，等等。在诸多关系中，“抱团型”组织核心关系是教师间的合作协同关系。一是相互倾听的信赖关系，研究者们安心轻松地构筑“抱团”小组内教师间的关系，在润泽的研究场域中，以尊重的、互助的姿态面对每一个同伴;二是相互学习、启发的“回响”关系，以各种想法、认识相互激荡回响的活动来形成一种同质促进、异质互补的共生关系。
2.多向交互的系统。
经过一段时间的实践，以核心管理层为引领的“上令下行”的交流渠道畅通，发挥了凝心聚力的作用，但众多的“研究员”们“下情上达”的反馈渠道并不通畅，以单向传播为主。在一个“抱团”小组内部，教师们同步研究，有时会交流研究进展、互相听课，但他们在研究过程中的互补共研、互通协作的功能微乎其微，研究者之间的多向交流的系统尚需建构。“抱团”主体间的沟通是双向的，研究者对于组织者是有反馈的，不再只是以领衔人为中心，单向发布学习资料、任务推送，研究者也要经常发送回应信息、提出困惑、分享经验。教师经常置身于微型课题研究的“互动场”，才能形成互联互通的多向交互影响关系，合作研究、协同发展才能真正发生。
抱团发展不是简单地分组搞齐步走，而是要达成互动协作、资源共享、优势互补的效果。因而，“抱团型”组织的内在协作模式应从单向传播走向双向传播，从“核心”单向走向“网络”交互，从组内齐行走向群组跨越。这样才更有利于抱团研究的优化，发挥集群优势。
三、多维的活动：以深度学习与深度研究活动的落地为指向
教师们如何通过形式多样又强调互助合作的活动，互为动力，寻找榜样，从深层激发自主发展的意识与能力，是组织发展的重心。教师微型课题研究的“抱团型”组织是以探究为导向的学习共同体，要注重学习与实践，其活动内涵最终都要指向“深度学习”“深度研究”，以行之有效的活动来激发每个人的内驱力，激励每位教师不断地与新的自我接触和对话。 1.“综合”学习与研究。
微型课题研究者首先要应对的是学生的成长与学习，学生需要发展核心素养、深度学习、跨学科学习、综合实践，教师自身也要全面提升专业素养，不断提升深度学习、跨学科教学与课程研究能力。“抱团型”组织构建了资源共享、互助共赢的多维空间，借助“微型课题抱团研究”QQ群，线上开展阶段性的文献资料、研究方法、观察记录、报告撰写的学习;线下自主进行问卷调查、师生访谈、文献综述、教育叙事、课堂观察、读书摘记、个案追踪等。研究者们每学期都有机会参与各学段教科研联盟的微型课题研究推进活动，参与或聆听教科研专家讲座、课题研究课公开教学、小组读书沙龙、组织管理者的答疑解惑。在这样的综合实践活动中，教师更便于进行综合学习，进行跨学科的合作研究;更能激发自己的学习动机，更多地与教材、文献、专著、学生、同行、专家、社会、自己等进行对话，让语言、思想在教师间流动起来。其实，微型课题研究活动本身就是一种“综合”学习。要与研究教师寻找适切的研究目标，制定易于操作的行动规划，围绕研究主题开展探究性活动，让他们与同事、与专家进行合作、研讨，与他人产生思维的碰撞，不断提升自己的跨学科教学能力、跨领域的学习研究能力。
2.公开研讨会。
教师共同体的发展，也要通过相互交流与共享教育实践，构筑起一种教师作为教育专家的、自律的、共同成长的合作性同事关系。构建的最好方法是教师之间相互公开教学，相互批评，对教学案例进行研究。“抱团”研究者们也是“合作性同事关系”，从微型课题研究做起，就是希望能够在一种科研氛围中共同成长，成为自己领域中的教育专家。要实现这一转变，需要开展公开教学、听评课、研究教学案例。“抱团型”组织的“公开研讨会”活动就是从公开自己的教学开始，起初是三五人的小组内的“公开”，从开放的课堂中一起发现问题、解决问题，逐渐到更大范围地“公开”，再到更广泛领域的“公开研讨会”，研讨的主题不仅有教学、个人发展，还有专家观点、热门现象。
吴中区教师微型课题研究自推行以来，一直注重开展公开的课题研究课教学活动，认真切实地改进课堂教学，注重议课研讨，形成了同题异构、青蓝对接、团体研磨等多种“抱团”研讨课实践样式。每位研究者每学期都在“抱团”小组内开设课题研究公开课，小组成员一起参与教学设计、磨课、议课，既改进教学又互助研究，这才是真正的“抱团”研究、才是真正的课题与课堂的有机融合，才会实现教学能力与科研能力双赢。
四、持续的改变：以“读教研写”融合的专业发展路径为挑战
1.探索“读教研写”融合的发展路径。
“抱团型”组织初建时，很多教师为了研究而研究，诸多课题看似结题了，实则并没有真正解决教育教学实践中的难题。如何有效破解“被”研究、“假”课题的困局？作家纳博科夫做过这样一个比喻：作家在无路可循的山坡上攀登，待他登上山顶，他只遇到了气喘吁吁却又兴高采烈的读者，他们拥抱起来。作家与读者“山顶的拥抱”启示我们，心意相通的人相互拥抱是一件幸福的事，一位教师实现读与写融合就是胜利的攀登者。“抱团型”组织指向的是研究型教师的培养，“读是写的实然——研是教的应然——读用于教——研落于写”，这样的循环顺畅起来，“抱团型”组织将更有生命力。我们以“青蓝写吧”为创新平台，以“共读共写”为突破口，从小团队做起，引導教师到专著文献中去学习专家里手的论断与经验，放之课堂，探寻问题及解决办法，衍生自己的微型课题，在自主研究过程中思考、表达，以教学随笔、教育论文等方式呈现出来，四者互联，逐渐丰厚“抱团型”组织的发展内涵，创新区域教师专业发展路径。
2.坚持“螺旋式”发展方式。
创设“读教研写”融合的教师专业发展路径，是想构建一种“登山型”的教师专业发展方式。“抱团型”组织坚持“螺旋式”发展方式：一种是横向型“螺旋式”发展方式，坚持“读教研写”;另一种是纵向型“螺旋式”发展方式，以教师个体的学习与研究为起点，开展专题性的互助学习、同侪研讨，与更高层次的专家或高校的研究人员合作开展更深入的研究，从微型课题做起，延展到更深层、更广阔领域的教育科研，这样的独立学习、合作研究也形成了“螺旋式”上升的态势，为未来学校、未来教师奠基。
教师微型课题研究“抱团型”组织，是一种教师专业发展的“公共圈”，是非行政、非功利的草根组织，内外驱力都会有不足;是群体行动，其中个体的行动力就会有差异，真正的齐头并进很难;是多元性主体，其专业发展需求不同、学历基础与专业素质不同，不同类型的抱团小组协同的具体方式就有区别……但是，我们以专业发展的愿景、以教育人的情怀、以专家的支持引领、以合理的规划、以行之有效的操作方法引领、推动每个研究者，“抱团型”组织的发展即使慢一点，也一定会螺旋式上升。
当然，教师微型课题研究“抱团型”组织的运行，不是“青睐”极少数教师，而是希望能够找到适用于更多教师的专业发展路径，助力教师的职业生涯更丰富、更有价值。教师的发展有无限可能，我们已经看到越来越多的教师开始了他们的“静悄悄”的课堂革命及“活泼泼”的自我成长，我们将持续以“抱团”研究、协同发展为“篙”，向教育研究的更深处“漫溯”。