上学期，学校组织了一次“同课异构”教研活动，我校三位老师分别执教了《满井游记》这篇课文。三堂课体现了三位老师不同的教学风格和教学策略，但在教学内容的选择上，三位老师都选定了同一教学内容：“体会本文白描手法的运用和表达效果”。在课后的研讨会上，评课老师们针对“白描”教学环节，展开了激烈的评议，对这一教学环节的有效性提出了质疑。为什么三位老师都不约而同地选择了同一教学内容呢？选定这一教学内容的依据何在呢？教学参考书中介绍《满井游记》时，有三处提到了“白描手法”。在“整体感知”和“问题研讨”章节里，认定《满井游记》中写山写水的句子是采用了“白描手法”的，而且举出了相应的例句。更为重要的是在“教学建议”中有“学习本文，应体会本文白描手法的运用和表达效果”的文字。对于很多老师来说，教学参考书是备课的“第一资料”，具有最高权威性，既然教学参考书如此说，那就顺理成章的这样去教了。这就涉及教师如何选用教学内容的问题。对于教学内容的选择，湖北省教研室的蒋红森老师曾专门撰文论述过，他认为阅读课选择“教什么”，涉及三个要素：一是课文，面对“这一篇”课文选择教什么；二是学生，面对“这一班”学生选择教什么；三是课时，在“一课时”这个时空内选择教多少。在这里，我们姑且不谈“课时”的问题，主要从“课文”和“学生”这两个角度探讨这三堂课选择“白描手法”这个教学内容是否适宜。为了更清楚地探讨这个问题，我们先回到课堂现场。
　　一、课堂回放
　　片段一
　　师：文中哪些写景句子运用了白描手法？
　　生（大多数学生沉默不语，一脸茫然，少数学生窃窃私语。）
　　师（指明一位窃窃私语的学生回答。）
　　生：游人虽未盛，泉而茗者，罍而歌者，红装而蹇者。
　　师：出示幻灯片，并念上面的文字：如写水的“波色乍明，鳞浪层层，清澈见底”，写柳条的“将舒未舒，柔梢披风”，运用了白描，笔法极为简练，却又鲜明如画。
　　片段二：
　　师：用幻灯片出示：写水为“波色乍明，鳞浪层层，清澈见底”，写柳条“将舒未舒，柔梢披风”。这些写景的句子有何特点？
　　生（讨论后）：写的很细致，写出了景物的特点。
　　生：抓住了景物的特点，写得很逼真。
　　师：出示幻灯：这两处景物描写不堆砌辞藻，没有夸张，渲染和烘托，而是用简笔勾勒。这种写法叫白描。
　　生（按老师的要求机械地将幻灯片上的文字读了一遍。）
　　片段三：
　　师：白描是一种怎样的描写方法，能从以往学过的课文中找出一些例子吗？
　　生：文字简练朴素，不加渲染，这种写法就是白描。
　　生：唯长堤一痕，湖心亭一点，与余舟一芥，舟中人两三粒而已。
　　师：本文哪些写景的句子也运用了类似的描写手法？达到了什么效果？
　　生（猜谜般终于猜出了老师期望的白描的句子）：“波色乍明，鳞浪层层，清澈见底”，“将舒未舒，柔梢披风”。
　　师：这些句子笔法简练，没有夸张、渲染和烘托，且形象都鲜明如画。
　　从以上课堂实录可以看出：片段一和片段二只到了让学生辨识哪些句子采用了白描手法的层面就终止了，学生一脸茫然。他们根本不知道这篇课文中哪些句子才是“采用了白描手法的句子”。教师也是不置可否地抛出早已准备好的答案，草草收兵。片段三有所进步，采用联系旧知的办法引导学生认识采用白描手法的句子，并上升到“达到什么效果”的层面，结果学生也只能猜谜般过关。教师最后不作深入引导就抛出答案了事。毋庸置疑，这三位老师关于“白描”的教学环节没有达到预期的教学目标——体会本文白描手法的运用和表达效果，这个教学环节是无效的甚至是有害的。为什么从这篇课文里学生始终找不出采用白描手法的例句呢？为什么明明学过白描手法的学生找不准哪一句采用了白描手法呢？为什么三个课例呈现出同样的结果？我们是不是该从课文和学生这两个方面找找原因？
　　二、从课文本身判所选教学内容是否适宜
　　当自然文本被编者选入教材成为课文后，往往被赋予了各自不同的功能，成为完成某一类语文课程目标的载体和凭借。既然是完成“某一类”课程目标的载体和凭借，那么课文特点应具有与“某一类”相适应的“典型性”和“示例作用”。因此，教师在这些课文中发现并确定它们所蕴含的“典型性”和“示例作用”适应于哪一类教学目标，是阅读课选择教学内容的重要依据。回到《满井游记》这三堂课，三位老师都把让学生领会白描手法的运用及其效果当作了学习这篇课文的目标，那么这篇文章的特点是否具有与这个目标相适应的“典型性”和“示例作用”呢？为了搞清这个问题，我们有必要先了解下什么是白描。
　　白描原本是种绘画技法，人们将它运用于文学创作的描写中，称为白描手法。白描手法，就是不用华丽的形容词和繁复的修辞语，也不精雕细刻，大加渲染，而是抓住描写对象的特征，用准确有力的笔触、简练的语言，寥寥数笔就写出活生生的形象来，表达出自己对事物的感受。白描写法有三个特点：一是不写背景，只突出主体。犹如中国画，只重视主体，忽视背景。二是不求细致，只求传神。三是不尚华丽，务求朴实。《满井游记》的写景是不是典型的“白描”呢？教师用书中列举的两个写景例句“波色乍明，鳞浪层层，清澈见底” “将舒未舒，柔梢披风”不仅运用了比喻的修辞“像鱼鳞似的浪纹”，而且描写细腻“柳条将要舒展，却还没有舒展”，写出了春水荡漾、柳枝初展的神韵，绝非典型意义上的白描。从全文来看也是如此，本文大量运用比喻、拟人修辞。如“晶晶然如镜之新开”“如倩女之靧面”等等。其实本文语言优美，形象生动，并非文字简练朴素，不加渲染。正因为如此，三个教例中让学生从课文找运用白描手法的句子学生不是无语就是瞎蒙。由此看来，这篇文章并不具备“白描”的“典型性”，以这篇文章为载体和凭借来让学生“体会白描手法的运用和表达效果”不具备“示例作用”，而是“搭错了车”。从课文的角度看，把“白描”作为教学内容是不适宜的。 　　三、从学生角度判所选教学内容是否适宜
　　教学的对象是学生，学生在经历一个学习过程之后是否有提高有发展，是衡量教学有效与否的唯一标准，因此从学生实际出发确定教学内容，应成为学科教学的基本原则。面对“这一班”学生选择教学内容，就必须研究“这一班”学生面对将学内容有哪些已知点、模糊处和空白点。将所教的内容选在学生能力的“最近发展区”，让学生巩固自己所学的知识，澄清以前模糊的认识，最终获得新知，这样的课堂才是有效的课堂。具体到学习《满井游记》的学生，他们对“白描”已有相关的学习经验。人教版八年级上册第29课《湖心亭看雪》对雪景的描绘就是典型的“白描”，而且课后研讨与练习2明确要求“体味本文所用的白描手法”。为了让学生明白什么是白描，教材还配了一整张页面绘的白描国画作品插图，图文并茂，文与图相得益彰，是“白描手法”的最好诠释。通过对这篇“例子”的学习，学生应获得与“白描”相关的如下经验：什么是“白描”，“白描”有什么特点，“白描”的运用能达到什么效果。所以片段三中的学生能回答出什么是白描，并列具相关的例句。由此看来，上《满井游记》选择的有关“白描”的教学内容只是在巩固学生已有的知识。但为什么上《满井游记》的三个班的学生面对三位老师的提问都集体失语，一脸的茫然呢？因为所选的教学内容出了问题，因为学生从《湖心亭看雪》中获得的“白描”相关经验与《满井游记》中的“白描”对不上号。面对前后的不对应甚至矛盾，学生当然无所适从，更有甚者一部分原本对白描有清晰认识的学生还会由清晰走向模糊。由于教学内容的选择没有考虑学情，没有关注学生已有的学习经验，《满井游记》课堂上关于“白描”的教学环节对学生而言是无效的甚至是有害的。一句话，从学生的角度看，把“白描”作为教学内容是不适宜的。
　　上海师范大学王荣生教授认为，一堂语文课，如果教学内容有问题，那么老师的教学再精致，再精彩，课堂的气氛再热烈，再活跃，价值都极为有限。因为“教学内容”选择得正确与否直接影响着“教学效果”的好坏。语文教材里的课文，只是教学内容的载体，而真正的教学内容隐藏在其中。针对课文确定适宜的教学内容是进行有效教学的核心环节。这需要教师有双慧眼有所取舍，选用合适的教学内容。《满井游记》的同课异构课中，“白描教学”环节的失败就是因为教师对教材、学情的把握不准而造成教学内容设计上的偏差。语文教师要根据学生认知的水平选择与之相当的最能体现课文特征的内容来教学。因此语文教师要加强学习，不唯上不唯书，加强自己的专业素养，提升研读课文的能力，并根据学生水平和需要，选取合适的教学内容来教学，这样的语文课堂才是高效的课堂。
　　（作者单位：江西省莲花县城厢中学）