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摘 要 以“生命活动的承担者——蛋白质”为例进行微格观察，对案例的问题有序编码，运用问题效度量表、问题广度量表、问题深度量表、问题质量量表和问题功能量表进行观察与评述，并对现行的问题式教学进行思考。
关键词 问题式教学 案例分析 生物学教学
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
问题式教学由提出问题和解决问题两部分组成。教师提出问题，学生解决问题，是最常用的一种教学行为。因其技术门槛低、教学反馈及时，备受广大教师推崇。司空见惯的问题式教学蕴藏玄机，弊端隐匿。课堂上“满堂问”“随便问”的现象普遍，究其原因是没有深入考虑问题的质量和功效，无视问题的效度和深度。下面以“一师一优课、一课一名师”入围网络课例吉林省白城市实验高级中学庄玉珠老师的“生命活动的承担者——蛋白质”为例，运用量表微格观察、定性分析，仅对“问题”自身进行深入研究，尝试评价问题式教学。
1 案例的问题编码
本节课围绕5个活动、12个问题展开，为下面描述和归类方便，对课堂提出的问题进行编码优化（表1）。
2 案例的量表观察及评述
2.1 问题效度量表观察及评述
问题效度指问题的有效性。有效问题一般都具有如下特征：有效的问题指向清晰恰当；有效问题能及时跟进学生所提问题或学生应答，进行追问或反问；有效问题是依据学情，使用多样的问题类型和问题层次，引发学生深层次的思考，派生出新的问题，制造学生认知上的冲突，使学生进入“愤”“悱”状态。另外，有效问题能连接相关学习活动，充当“桥梁”。围绕主题的核心设问、切中本质要害的问题为高效问题；围绕主题设问、与主题核心关联性弱，或针对某一问题同一性质重复设问的问题为低效问题；与主题内容毫无关联、偏离甚至干扰主题的问题为无效问题。
评述：从量表（表2）可以看出，庄老师所提问题全部有效，只有一个问题低效，其他均为高效。问题②是根据学生已有实验经验提出的，问题③虽与主题有关，但与问题②重复，故问题③属于低效，可删除。
该老师对公开示范课十分重视，认真备课，对所提的每个问题都是精心预设的。有一定教学经验的教师所提的问题一般都能围绕主题而展开，极少会是无效。问题的有效性直接影响课堂教学质量。高效的课堂取决于高效的问题；低效的问题降低课堂教学的效率；无效的问题指向偏差，浪费学生宝贵的学习时间，无益于教学主题。
2.2 问题广度量表观察及评述
问题广度指所提问题的来源出处，即问题的覆盖面。教学中教师所提问题一般来源于教材的概念、原理、方法、规律的解读，针对教材中的原词和原句的理解；或源于教材知识延伸，在课本中找不到原句，是对课本知识的课外补充、拓展和深化；或源于平时习题教学的审题、析题、解题的思路和方法等的困惑；或来源于生活生产相关的现象、原理、应用等的疑惑。覆盖面窄的问题只来自于书本知识的，说明教材是提问者唯一的教学资源，只是教教材。覆盖面宽的问题说明提问者的思维开阔，用教材教。
评述：分析量表（表3），本节所提问题来源广泛且均衡，更难得的是该教师将原本来源于书本知识的问题巧妙转换为习题教学的形式。如自主探究氨基酸的结构环节的⑤～⑧问题，由于教材给出的4种氨基酸较为简单，易造成学生认识不足，故教师结合20种氨基酸的结构特点，另选赖氨酸（含有二个氨基一个羧基）、天冬氨酸（含有一个氨基二个羧基）、天冬酰胺（含有酰胺基）、半胱氨酸（含有巯基）等6种结构复杂的氨基酸。通过⑤～⑧问题串，学生自主领悟出解题思路和方法。教师先通过视觉刺激，加深学生对氨基酸结构的全面认识，再通过观察、分析、比较、归纳等过程，引导学生写出氨基酸的结构通式，说出结构通式的特点，以此总结出判断组成蛋白质的氨基酸的原理与方法。
这种问题来源的改变是对教材的深入挖掘和运用，使问题源于课本又高于课本，考查学生对知识的真正理解与否，避免学生可从课本中直接找到答案原话的低阶学习行为。教师用现实问题任务驱动学生自主构建，与课标“倡导探究性学习”和“注重与现实生活联系”的两大课程理念相吻合，值得借鉴。
2.3 问题深度量表观察及评述
问题深度指问题的水平。根据布卢姆的知识分类标准，问题水平分为识记、理解、应用、分析、综合、评价六个阶层。识记是对已学的知识进行再现或确认。理解是对已学过的知识进行内化、解释或重新组合。应用是把所学的生物学知识用于生产和生活实际，解决实际问题或模拟问题。分析是识别条件和原因，或者找出因果关系。综合是把事物的各个部分、各个方面、各个特征结合起来思考。评价是通过分析、对照和比较，进行评价判断或选择判断。
评述：分析量表（表4），本节问题设计有层次感，多数问题集中于“理解、应用和分析”上，低层次的“识记”只有一个，无高层次的“评价”问题。
设计的问题深度与本节课的教学内容属性有关。本节内容为事实性知识、非策略性知识和程序性知识，在教学要求上属于理解层次。描述性知识的问题，应侧重于“理解”“应用”。若是程序性知识的问题应侧重“分析”“综合”。若是策略性知识的问题，应侧重“综合”“评价”。
若教师设计的问题有一定的深度，则能诱发学生思考。使学生深度学习。若“识记”问题偏多，则说明预设太浅，不利于高阶思维品质的培养，不利于优生的发展；若“综合”“评价”问题过多，则说明预设问题过深，对学生的素质要求高，不利于后进生对“双基”的学习。教学时，可视校情、生情而定，以中阶问题为主。
2.4 问题质量量表观察及评述
问题质量指问题的准确性、科学性、探究性和创造性，体现一个问题的价值意义。准确性指问题表述清楚，易于理解、表达精确无歧义。科学性指问题是否反映出事物的本质和内在规律。探究性指问题是否值得深入探讨研究。创造性指问题的角度、视角、想法新颖独特、与众不同。问题的四个层次呈递进关系，准确性是所有问题的基石，但不是所有描述准确的问题都具有科学性、探究性和创造性。没有科学性的问题就不值得探究，值得探究的问题不一定都具有创新性。问题归类时，以最高层次为准。 评述：分析量表（表5），所有的问题都具有准确性，其中11个问题归类集中于“科学性”和“探究性”，但只有一个问题具有创造性。
一个成熟型教师要做到对问题准确描述基本没有问题，但能提出一些创造性问题确属不易。如问题⑩，“据元素的种类和数量的观察，来推测发生变化的原因”，提问的切入点和视角都不同寻常，鼓励学生大胆科学猜测，符合由事实到原理的认知规律。有深度的课堂中，“探究性”和“创造性”问题比例较高，探究性问题引领学生去研究有价值的课题，创造性问题开发学生的创新思维。
2.5 问题功能量表观察及评述
问题功能指问题的作用。问题可作为活动的破冰者，用来评估学生的知识与态度，洞察学生的思维品质；在不同主题之间进行衔接，由一个活动过渡到另一个活动；帮助学习者阐明观点，深入地思考；用来激发和引导讨论；用来管理小组活动，以及纠正一些有问题的行为，提高注意力。
评述：分析量表（表6），用来评估知识的问题有4个，用来激发引导的问题有5个，纠正偏差的问题无。
本节课多数问题的作用在于评估所学知识掌握程度，引导学生积极思考，调动学生主动参与学习的情绪，激发思维的火花，引导学生深入讨论。衔接主题和纠正行为偏差的问题较少，是因为过渡衔接靠言语即可，高中生问题行为较少。教师在设计问题时，可使阐明观点的问题多些，以此弥补学生语言表达能力普遍欠缺的现实，创设让学生完整表达观点的机会，以适应当前全国卷答题文字量大、表达要求高的特点。
3 对问题式教学的思考
本课例是典型的问题式教学课例。在问题式教学中，问题数量不是越多越好，对于目的性不强、作用不大的问题尽可舍弃。
3.1 创新型社会需要善于思考、问题意识强的学生，故需要有一定深度的问题，以保证教学的厚度
一堂好的问题式课堂，问题应难度适中且深度适宜。为面对全体学生，培养不同层次的学生，教师要设计各种层次分明的问题。因为一堆肤浅的问题培养不了会思考的学生，只有有一定深度、一定思维含量的问题，才能造就善于思考的学生。创新型的社会需要高阶思维的人才，教师需要增加“分析”“综合”“评价”高层次的问题，不想那些“是不是”“对不对”的浅显问题，从而留足时间给学生思考有深度、有价值的问题。
3.2 实现“提高生物科学素养”课程目标，需要有高质量的问题，以保障教学的高度
提高生物科学素养是课程理念之一，绝不能一蹴而就。实现这一育人目标，依赖于高质量的问题。低质量的问题只能让学生学习到生物科学知识，而高质量的问题才能提高学生生物科学探究能力。面对课堂上高质量问题普遍偏少的现象，教师应多钻研专业知识，时刻关注前沿科技发展，潜心研究提问的方法与技巧，用前瞻性眼光看待问题的变化，教学时增加“探究性”和“创造性”问题，减少表述含糊、不痛不痒、含水量高的问题。
3.3 不能总由教师提出问题，要创设学生提出问题的机会，培养学生批判性思维，适应高考的思维立意
本节课所有的问题都是由教师提出的，没有一个问题由学生提出，学生的思维始终被教师牵着走，没有自己的思考。以问题为思维的起点，用问题串展开教学，这样的做法确实能有效地培养与发展学生的分析问题、解决问题的能力。然而，长此以往，学生就会变成解答问题的“机器”，缺乏质疑能力，从而缺少创新的意识。长期如此，学生会形成的僵化思维，将无法应对高考思维立意的变革。
爱因斯坦说过：提出一个问题比解决一个问题更重要。教师要教会学生的不仅仅是解决问题的能力，更应该是提出有价值问题的能力。在传统问题式教学基础上，稍加创新，由学生提出问题、分析问题、解决问题，教师帮助寻找提供问题情境素材，把控问题的质量，作好组织者和策划者工作，问题式教学一定会焕发新的生命活力。
关键词 问题式教学 案例分析 生物学教学
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
问题式教学由提出问题和解决问题两部分组成。教师提出问题，学生解决问题，是最常用的一种教学行为。因其技术门槛低、教学反馈及时，备受广大教师推崇。司空见惯的问题式教学蕴藏玄机，弊端隐匿。课堂上“满堂问”“随便问”的现象普遍，究其原因是没有深入考虑问题的质量和功效，无视问题的效度和深度。下面以“一师一优课、一课一名师”入围网络课例吉林省白城市实验高级中学庄玉珠老师的“生命活动的承担者——蛋白质”为例，运用量表微格观察、定性分析，仅对“问题”自身进行深入研究，尝试评价问题式教学。
1 案例的问题编码
本节课围绕5个活动、12个问题展开，为下面描述和归类方便，对课堂提出的问题进行编码优化（表1）。
2 案例的量表观察及评述
2.1 问题效度量表观察及评述
问题效度指问题的有效性。有效问题一般都具有如下特征：有效的问题指向清晰恰当；有效问题能及时跟进学生所提问题或学生应答，进行追问或反问；有效问题是依据学情，使用多样的问题类型和问题层次，引发学生深层次的思考，派生出新的问题，制造学生认知上的冲突，使学生进入“愤”“悱”状态。另外，有效问题能连接相关学习活动，充当“桥梁”。围绕主题的核心设问、切中本质要害的问题为高效问题；围绕主题设问、与主题核心关联性弱，或针对某一问题同一性质重复设问的问题为低效问题；与主题内容毫无关联、偏离甚至干扰主题的问题为无效问题。
评述：从量表（表2）可以看出，庄老师所提问题全部有效，只有一个问题低效，其他均为高效。问题②是根据学生已有实验经验提出的，问题③虽与主题有关，但与问题②重复，故问题③属于低效，可删除。
该老师对公开示范课十分重视，认真备课，对所提的每个问题都是精心预设的。有一定教学经验的教师所提的问题一般都能围绕主题而展开，极少会是无效。问题的有效性直接影响课堂教学质量。高效的课堂取决于高效的问题；低效的问题降低课堂教学的效率；无效的问题指向偏差，浪费学生宝贵的学习时间，无益于教学主题。
2.2 问题广度量表观察及评述
问题广度指所提问题的来源出处，即问题的覆盖面。教学中教师所提问题一般来源于教材的概念、原理、方法、规律的解读，针对教材中的原词和原句的理解；或源于教材知识延伸，在课本中找不到原句，是对课本知识的课外补充、拓展和深化；或源于平时习题教学的审题、析题、解题的思路和方法等的困惑；或来源于生活生产相关的现象、原理、应用等的疑惑。覆盖面窄的问题只来自于书本知识的，说明教材是提问者唯一的教学资源，只是教教材。覆盖面宽的问题说明提问者的思维开阔，用教材教。
评述：分析量表（表3），本节所提问题来源广泛且均衡，更难得的是该教师将原本来源于书本知识的问题巧妙转换为习题教学的形式。如自主探究氨基酸的结构环节的⑤～⑧问题，由于教材给出的4种氨基酸较为简单，易造成学生认识不足，故教师结合20种氨基酸的结构特点，另选赖氨酸（含有二个氨基一个羧基）、天冬氨酸（含有一个氨基二个羧基）、天冬酰胺（含有酰胺基）、半胱氨酸（含有巯基）等6种结构复杂的氨基酸。通过⑤～⑧问题串，学生自主领悟出解题思路和方法。教师先通过视觉刺激，加深学生对氨基酸结构的全面认识，再通过观察、分析、比较、归纳等过程，引导学生写出氨基酸的结构通式，说出结构通式的特点，以此总结出判断组成蛋白质的氨基酸的原理与方法。
这种问题来源的改变是对教材的深入挖掘和运用，使问题源于课本又高于课本，考查学生对知识的真正理解与否，避免学生可从课本中直接找到答案原话的低阶学习行为。教师用现实问题任务驱动学生自主构建，与课标“倡导探究性学习”和“注重与现实生活联系”的两大课程理念相吻合，值得借鉴。
2.3 问题深度量表观察及评述
问题深度指问题的水平。根据布卢姆的知识分类标准，问题水平分为识记、理解、应用、分析、综合、评价六个阶层。识记是对已学的知识进行再现或确认。理解是对已学过的知识进行内化、解释或重新组合。应用是把所学的生物学知识用于生产和生活实际，解决实际问题或模拟问题。分析是识别条件和原因，或者找出因果关系。综合是把事物的各个部分、各个方面、各个特征结合起来思考。评价是通过分析、对照和比较，进行评价判断或选择判断。
评述：分析量表（表4），本节问题设计有层次感，多数问题集中于“理解、应用和分析”上，低层次的“识记”只有一个，无高层次的“评价”问题。
设计的问题深度与本节课的教学内容属性有关。本节内容为事实性知识、非策略性知识和程序性知识，在教学要求上属于理解层次。描述性知识的问题，应侧重于“理解”“应用”。若是程序性知识的问题应侧重“分析”“综合”。若是策略性知识的问题，应侧重“综合”“评价”。
若教师设计的问题有一定的深度，则能诱发学生思考。使学生深度学习。若“识记”问题偏多，则说明预设太浅，不利于高阶思维品质的培养，不利于优生的发展；若“综合”“评价”问题过多，则说明预设问题过深，对学生的素质要求高，不利于后进生对“双基”的学习。教学时，可视校情、生情而定，以中阶问题为主。
2.4 问题质量量表观察及评述
问题质量指问题的准确性、科学性、探究性和创造性，体现一个问题的价值意义。准确性指问题表述清楚，易于理解、表达精确无歧义。科学性指问题是否反映出事物的本质和内在规律。探究性指问题是否值得深入探讨研究。创造性指问题的角度、视角、想法新颖独特、与众不同。问题的四个层次呈递进关系，准确性是所有问题的基石，但不是所有描述准确的问题都具有科学性、探究性和创造性。没有科学性的问题就不值得探究，值得探究的问题不一定都具有创新性。问题归类时，以最高层次为准。 评述：分析量表（表5），所有的问题都具有准确性，其中11个问题归类集中于“科学性”和“探究性”，但只有一个问题具有创造性。
一个成熟型教师要做到对问题准确描述基本没有问题，但能提出一些创造性问题确属不易。如问题⑩，“据元素的种类和数量的观察，来推测发生变化的原因”，提问的切入点和视角都不同寻常，鼓励学生大胆科学猜测，符合由事实到原理的认知规律。有深度的课堂中，“探究性”和“创造性”问题比例较高，探究性问题引领学生去研究有价值的课题，创造性问题开发学生的创新思维。
2.5 问题功能量表观察及评述
问题功能指问题的作用。问题可作为活动的破冰者，用来评估学生的知识与态度，洞察学生的思维品质；在不同主题之间进行衔接，由一个活动过渡到另一个活动；帮助学习者阐明观点，深入地思考；用来激发和引导讨论；用来管理小组活动，以及纠正一些有问题的行为，提高注意力。
评述：分析量表（表6），用来评估知识的问题有4个，用来激发引导的问题有5个，纠正偏差的问题无。
本节课多数问题的作用在于评估所学知识掌握程度，引导学生积极思考，调动学生主动参与学习的情绪，激发思维的火花，引导学生深入讨论。衔接主题和纠正行为偏差的问题较少，是因为过渡衔接靠言语即可，高中生问题行为较少。教师在设计问题时，可使阐明观点的问题多些，以此弥补学生语言表达能力普遍欠缺的现实，创设让学生完整表达观点的机会，以适应当前全国卷答题文字量大、表达要求高的特点。
3 对问题式教学的思考
本课例是典型的问题式教学课例。在问题式教学中，问题数量不是越多越好，对于目的性不强、作用不大的问题尽可舍弃。
3.1 创新型社会需要善于思考、问题意识强的学生，故需要有一定深度的问题，以保证教学的厚度
一堂好的问题式课堂，问题应难度适中且深度适宜。为面对全体学生，培养不同层次的学生，教师要设计各种层次分明的问题。因为一堆肤浅的问题培养不了会思考的学生，只有有一定深度、一定思维含量的问题，才能造就善于思考的学生。创新型的社会需要高阶思维的人才，教师需要增加“分析”“综合”“评价”高层次的问题，不想那些“是不是”“对不对”的浅显问题，从而留足时间给学生思考有深度、有价值的问题。
3.2 实现“提高生物科学素养”课程目标，需要有高质量的问题，以保障教学的高度
提高生物科学素养是课程理念之一，绝不能一蹴而就。实现这一育人目标，依赖于高质量的问题。低质量的问题只能让学生学习到生物科学知识，而高质量的问题才能提高学生生物科学探究能力。面对课堂上高质量问题普遍偏少的现象，教师应多钻研专业知识，时刻关注前沿科技发展，潜心研究提问的方法与技巧，用前瞻性眼光看待问题的变化，教学时增加“探究性”和“创造性”问题，减少表述含糊、不痛不痒、含水量高的问题。
3.3 不能总由教师提出问题，要创设学生提出问题的机会，培养学生批判性思维，适应高考的思维立意
本节课所有的问题都是由教师提出的，没有一个问题由学生提出，学生的思维始终被教师牵着走，没有自己的思考。以问题为思维的起点，用问题串展开教学，这样的做法确实能有效地培养与发展学生的分析问题、解决问题的能力。然而，长此以往，学生就会变成解答问题的“机器”，缺乏质疑能力，从而缺少创新的意识。长期如此，学生会形成的僵化思维，将无法应对高考思维立意的变革。
爱因斯坦说过：提出一个问题比解决一个问题更重要。教师要教会学生的不仅仅是解决问题的能力，更应该是提出有价值问题的能力。在传统问题式教学基础上，稍加创新，由学生提出问题、分析问题、解决问题，教师帮助寻找提供问题情境素材，把控问题的质量，作好组织者和策划者工作，问题式教学一定会焕发新的生命活力。