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摘要：从《道德教育》一书的主要内容及其创作的历史背景，可以看出实质上涂尔干是在讲述集体生活中的团结精神以及如何培养的问题。涂尔干的德育思想可以给我们的学校德育两点启示：一是通过教师将规范的权威性展示给学生，二是启发学生追求团结精神的理性自觉。
关键词：涂尔干； 集体生活； 团结精神； 德育
中图分类号： G４１０ 文献标识码：Ａ文章编号：１６７２－９７４９（２０1１）０4－００53－０3
爱弥儿·涂尔干（1858-1917）与卡尔·马克思、马克思·韦伯被称为社会学的三大奠基人。涂尔干是用社会学的方法论来研究道德教育事实的，这为我们研究道德教育提供了一种新的思路。涂尔干的道德教育思想在其很多著作中都得到体现，但有关道德教育的内容集中体现在《道德教育》一书中。
一、《道德教育》一书的逻辑思路及内容概述
《道德教育》主要包括三个部分的内容，分别是导言部分的世俗道德、道德要素以及怎样培养道德诸要素。其中，道德要素及其培养是主体内容。这部著作所遵循的逻辑思路是为什么——是什么——怎样做，即：为什么要进行道德的世俗化、世俗道德的构成要素是什么、怎样培养道德的诸要素。从表面上看，这些内容与集体生活中的团结精神似乎没有直接的关系，在结合《道德教育》创作的历史背景的基础上细细琢磨这些内容，不难看出涂尔干其实是在讲述集体生活中的团结精神以及如何培养。涂尔干的道德教育思想不可能超越其所处时代，正如涂尔干所言：如果我们不清楚我们是在什么条件下进行教育的，我们就不能谈论道德教育。在当时的法国，道德教育是一个亟待解决的问题：一方面，传统集体纪律权威的丧失、公共道德的破坏、社会的不稳定要求社会道德的重整；另一方面，旧的道德教育体系已经不能适应社会现实，道德教育体系的改革势在必行。“团结精神的衰弱，是我们的国民气质的诸多特征之一。”［1］针对这种社会现实，涂尔干希望通过道德教育培养团结感来重塑公民对集体生活的热爱。同时，在该书中，不管是纪律精神、对社会群体的依恋还是自主自决的精神，最后都落脚于集体生活中的团结精神上。换句话来说，在学生身上培养道德的诸要素最终还是为了培养团结精神，即在集体生活中社会化并热爱集体生活，乃至热爱整个国家。虽然与涂尔干所处时代相隔一个世纪，但其有关班级集体生活中团结精神培养的论述对我们今天的学校德育依然具有重要的启示意义。
二、班级中团结精神培养的可能性分析
在班级中培养团结精神，之所以可能并可行，一是因为个体身上存在的利他主义使个体对社会群体的依恋有了可能；二是每个班级都有自己固有的历史传统，这些优良的历史传统，也为培养团结精神提供了“软件”依托。
1.利他主义——使个体对社会群体的依恋有了可能
一般人倾向于将利己主义看做人的天然构成的基础，把利他主义解释为文化和教育相对迟来的结果。涂尔干在承认该假设的前提下进行深入论证，最后得出的结论是：利己主义与利他主义是所有有意识的生命所具有的两个共存并紧密交织在一起的方面。“利己主义与利他主义是两种并不以纯粹状态存在的抽象；其中的一个必然包含着另外一个，至少在某种程度上是这样的；尽管在某种既定的、具体的情境中，他们绝不会得以同样程度的发展。”［2］人从出生开始，已经具备利他主义的基础，只是儿童期的利他主义还较为粗陋，但是可以用通过后天的教育，扩大利他主义的范围。正是因为人们身上的利他主义，使得个体对社会群体的依恋有了可能。因为社会个体多少会对个人习惯有所依赖，并且由于个体自身的不完备性，总会受到外界的暗示和影响，这就为社会群体的介入提供了可能。换句话说，个体对群体具有一种不可否认的客观需要。“社会领域的起点就是道德领域的起点。”［3］人们的行为只有以社会为目的才具有道德价值，社会是道德的最高目的。这并不是否认个体利益的正当性，因为“社会超越了个人；社会拥有自己的本性，这种本性与个人的本性不同；所以，社会能够满足作为道德行为目标而起作用的第一个必要条件。但是，另一方面，社会又能够重返个人。在社会与个人之间，不存在任何不可逾越的鸿沟。我们当中最优秀的部分也只是集体的流溢。”［4］个人与社会是融为一体的，社会虽然大于个体存在，个体可以从社会中获得观念、情感以及实践的精神滋养。群体具有不同层次，社会是比学校班级高一层次的群体，在学校班级中这种关系依然存在。在班级中，学生与班集体的关系也即是个体与社会的关系，同样，在班级中，学生的利己主义与利他主义也是紧密联系的，学生本身的利他主义为其依恋班集体提供了可能。
2.代际联系——集体的历史传承为个体团结精神的养成提供现实依托
要培养社会成员的团结精神，仅仅有个体对班集体的依恋还不够，还需要有现实的载体依托，现实的集体生活使学生养成团结精神成为可能。“要学会热爱集体生活，我们就得过集体生活，不仅在我们的内心和想象中过集体生活，而且在现实中过集体生活。”［5］班级集体生活的历史也就为学生的团结感提供更为真切的经验材料，由此，班级的代际联系将会日益密切。在学年初，每一个班级的成员都会更新，这就可能给新入班的各位学生造成班级是随意组合的印象，打破这一印象的最好办法就是让学生认识到前人留下的遗产。比如，可以有意识地搜集过去这个班级中做的最好的作业、所获得的奖励、所举行的独特的庆祝活动，将这些有特殊意义的历史材料展示给新同学，使学生在了解班级历史的同时形成一种连续的整体和连贯的道德环境，以强化学生的团结感。
三、集体生活中如何培养团结精神——涂尔干德育思想及其对学校德育的几点启示
培养学生的团结感，需要有集体生活这一载体。班级赋予学生集体生活的具体形式，要学会热爱集体生活，就得过集体生活。那么，在班级集体生活中，如何培养团结感呢？通过涂尔干的德育思想，可以从以下几个方面着手：
1.通过教师将规范的权威性展示给学生
要培养学生的团结精神，离不开班级纪律的约束，而纪律的权威需要通过教师来展示。教师是班级生活的引导者，“就像牧师是上帝的诠释者一样，教师是他的时代和国家伟大的道德观念的诠释者。”［6］教师要达到引导学生形成团结感，就需要从以下两个方面着手：
首先，保守班级生活中的统一性。权威是一种较为稳定的道德规则，要使班级成员遵守这一规则，就需要让个体感受到道德规范的一以贯之性。这可以通过保守班级生活中的统一性来实现。具体来说：一是协调班级共同观念和情感。班级成员容易受到班级共同观念和情感的影响，这些共同观念和情感中既有积极内容也有消极内容，这就需要教育者引导积极情感走向多样性，并逐渐为这种积极情感赋予稳定的形式，将其固定为班级的传统。同时，要防止各种破坏性情感的扩散。教育者在具体的工作中可以注重运用细节影响，比如，引导学生阅读感人的故事，或是对一些行为的赞扬或谴责，或是组织学生参加校友会，这些日常细节性的暗示都会对班级成员产生移情的影响。二是制定班级法规。法规是对集体经验的一种浓缩式的总结，以集体法规的形式将这些集体经验固定下来，集体精神也会得以显现。班级成员共同遵守规则，就会形成具有集体特色的行为类型和思维方式，集体情感得以凝结，内在的团结感就会得到潜移默化的激发。
其次，谨慎而细心地运用集体惩罚与奖赏。惩罚的本质功能是确证过失所否认的规范以维护良知。在班级中，为了培养团结精神，需要谨慎而细心地运用惩罚与奖赏。虽然每个具体的过错都是由个体所犯，然而，在班级这个小社会中，社会传染现象相对密集，所以群体意识与每个学生联系较为紧密，有必要运用集体惩罚与奖赏。“一般而言，集体制裁在课堂生活中起着一种非常重要的作用。那么用什么样的最强有力的手段可以向学生灌输这种使他们与同伴们紧密结合起来的团结感，这种分享共同生活的感受呢？除了使他们感觉到每个人的价值都是全体价值的函数，感觉到我们的行动既是原因也是结果，我们再也没有什么办法能够把他们从狭隘的个人主义脱离出来。”［７］要谨慎而细心地运用集体惩罚与奖赏，教育者需要具备以下两个条件：第一，果断的意志力。实施奖惩的过程是一个漫长的过程，教育者必须经过深思熟虑来冷静判断是否应该实施奖惩、如何实施奖惩。惩罚以及惩罚方式决定下来，就不要轻易改变已有决定。经过一段时间考虑所做的决定一旦改变，受教育者就有可能把权威当成一种可以迁就的、不确定的东西，道德权威的有效性就会降低。同样，在执行规范的过程中，如果教育者不果断地使用规范，“如果有责任把规范传授给儿童的教师似乎总是对规范应该是没什么把握，那么在儿童看来，这种规范就不是强制性的”。［８］这样做的后果就是使规范适应集体，而不是让集体遵从规范，使良知变得脆弱和不确定。“决心是道德操守端正的一个条件，必须实实在在地把它转交给儿童。”［９］规范的权威性来源于它本身对怀疑与犹豫的平息，所以教育者在实施奖惩时需要具备果断的意志力。第二，内心对本职工作权威的坚定信念。教育者在实施奖惩时所传递的权威，并不仅仅是外在规范的强制性，更主要的是已经将这些规范内化为自身不可缺少的一部分，因为其本职工作的任务要求他从自身获得权威。“教师不应该从外面、从他使人产生的恐惧来获取他的权威；而应该从自身获得这种权威。除非权威来自他内心深处，否则就不会在他身上出现。他也许绝不能相信他自己，或相信他在智力或意志上的优越品质，但必须相信他的任务以及该任务本身所具有的伟大性”［１０］。教育者需要在传递给班级规范之前就已经先学习到规范的权威，并坚信、内化这种权威，在班级面前实施奖惩时，教师又将内化的权威外化给班级，外化的展示所表明的是：权威不是教育者借助外在强制手段来管理受教育者，而是与他们一起遵守道德规范，集体就能够确定地体会到规范所不可超越的权威性。因为规范在“规”受教育者的同时也“规”了教育者，教育者并不能取消或修改规范，只能去适应并信任规范。“炽热的信念能够使一个人有权威地说话，他不仅坚信他所表达的观念所具有的抽象真理，也坚信这些观念的道德价值”［1１］。同时，个体对教育者权威的信任与尊重又会激励并强化教育者的信念。
在实施集体奖惩时还需要注意一些问题。比如，要确立集体奖惩的标准体系，在一定时期内集体达到标准就进行奖励，否则就进行惩罚。在惩罚时，既不能怒气冲冲地进行惩罚，也不能冷漠地进行惩罚，更不能进行体罚。
2.启发个体追求团结精神的理性自觉
培养社会所需要的团结精神，还需要班级成员具有追求道德良知的理性自觉。外在的规范约束说到底只是外因，只有行为主体内心对道德权威的自觉追求才是达到道德最高境界的内因。“道德在我们看来无疑具有双重面孔：一方面，道德作为一种绝对法则，需要我们完全服从；另一方面，道德作为一种完美的理想，我们自发地追求着它”。［12］如何实现个体的自觉追求呢？“良知把行为的道德性与行动者的自主性结合起来的趋势，是我们不能否认的事实”［13］。也就是说，需要在个体中培育、发展道德良知。一般来说，只有了解道德规范存在的理由，才有可能去追求它。培养个体对团结精神的理性自觉，培育道德良知，需要帮助受教育者获得有关道德规范的相关知识。也即是用知识来塑造个体的自主性。道德权威并不只是命令个体按照一定的方式行事，因为这种权威是人们自愿向往的权威，是个体将自愿接受的权威，“而这种接受，不过是一种启蒙了的赞同而已”［14］。要实现“启蒙的赞同”，就需要教育者对道德规范内涵、起源、存在理由进行理论和实践上的解释。“因为教授道德既不是布道，也不是灌输，而是解释。”［15］将有关规范的知识传授给个体，帮助其理解遵守这些规范的理由，在此基础上个体逐渐会形成一种自主性，这种内在的自主性指导个体在具体生活实践中的行为。通过这种方法，“使他理解他的国家和他的时代，使他感受到他的责任，把生活的基本知识和技能传授给他，从而让他准备好在他将要遇到的各项集体任务中发挥他的作用”［16］。
涂尔干关于在集体生活中培养团结精神的相关思想，无论是对于理论研究还是对现实的教育都有很大的启发意义。理论研究的动力来自于解决现实问题的紧迫性。涂尔干的理论还可以继续启发我们思考一些现实问题。比如，现在的大学大都是流动教室，由于没有固定教室，在不知道何为具体集体、班级的情况下，如何培养学生的团结精神以及集体主义精神？在市场经济法制尚不健全、道德规范尚不完备的背景下，如何启发人们的道德自觉？这都是值得我们进一步思考的问题。
参考文献
［1］［２］［３］［４］［５］［６］［７］［８］［９］［１０］［１１］［１２］［１３］［１４］［１５］［１６］爱弥儿·涂尔干著．道德教育［M］．陈光金，沈杰，朱谐汉译.上海：人民出版社，2001:226,210,61,73,221,151,236,150,196,150,
154,９６，111,118,121．
［17］朱小曼．道德教育论丛［M］．南京：南京师范大学出版社，2002：45-68．
［18］张人杰．国外教育社会学基本文选［M］．上海：华东师范大学出版社，1989：389-397．
［19］钱焕琦．走向自觉——道德心理论［M］．北京：人民出版社，2003：37-40
［20］石春梅．共享式德育内涵解析［J］．思想政治教育研究，2009（6）：７１－７４．
［责任编辑：张俊华］
关键词：涂尔干； 集体生活； 团结精神； 德育
中图分类号： G４１０ 文献标识码：Ａ文章编号：１６７２－９７４９（２０1１）０4－００53－０3
爱弥儿·涂尔干（1858-1917）与卡尔·马克思、马克思·韦伯被称为社会学的三大奠基人。涂尔干是用社会学的方法论来研究道德教育事实的，这为我们研究道德教育提供了一种新的思路。涂尔干的道德教育思想在其很多著作中都得到体现，但有关道德教育的内容集中体现在《道德教育》一书中。
一、《道德教育》一书的逻辑思路及内容概述
《道德教育》主要包括三个部分的内容，分别是导言部分的世俗道德、道德要素以及怎样培养道德诸要素。其中，道德要素及其培养是主体内容。这部著作所遵循的逻辑思路是为什么——是什么——怎样做，即：为什么要进行道德的世俗化、世俗道德的构成要素是什么、怎样培养道德的诸要素。从表面上看，这些内容与集体生活中的团结精神似乎没有直接的关系，在结合《道德教育》创作的历史背景的基础上细细琢磨这些内容，不难看出涂尔干其实是在讲述集体生活中的团结精神以及如何培养。涂尔干的道德教育思想不可能超越其所处时代，正如涂尔干所言：如果我们不清楚我们是在什么条件下进行教育的，我们就不能谈论道德教育。在当时的法国，道德教育是一个亟待解决的问题：一方面，传统集体纪律权威的丧失、公共道德的破坏、社会的不稳定要求社会道德的重整；另一方面，旧的道德教育体系已经不能适应社会现实，道德教育体系的改革势在必行。“团结精神的衰弱，是我们的国民气质的诸多特征之一。”［1］针对这种社会现实，涂尔干希望通过道德教育培养团结感来重塑公民对集体生活的热爱。同时，在该书中，不管是纪律精神、对社会群体的依恋还是自主自决的精神，最后都落脚于集体生活中的团结精神上。换句话来说，在学生身上培养道德的诸要素最终还是为了培养团结精神，即在集体生活中社会化并热爱集体生活，乃至热爱整个国家。虽然与涂尔干所处时代相隔一个世纪，但其有关班级集体生活中团结精神培养的论述对我们今天的学校德育依然具有重要的启示意义。
二、班级中团结精神培养的可能性分析
在班级中培养团结精神，之所以可能并可行，一是因为个体身上存在的利他主义使个体对社会群体的依恋有了可能；二是每个班级都有自己固有的历史传统，这些优良的历史传统，也为培养团结精神提供了“软件”依托。
1.利他主义——使个体对社会群体的依恋有了可能
一般人倾向于将利己主义看做人的天然构成的基础，把利他主义解释为文化和教育相对迟来的结果。涂尔干在承认该假设的前提下进行深入论证，最后得出的结论是：利己主义与利他主义是所有有意识的生命所具有的两个共存并紧密交织在一起的方面。“利己主义与利他主义是两种并不以纯粹状态存在的抽象；其中的一个必然包含着另外一个，至少在某种程度上是这样的；尽管在某种既定的、具体的情境中，他们绝不会得以同样程度的发展。”［2］人从出生开始，已经具备利他主义的基础，只是儿童期的利他主义还较为粗陋，但是可以用通过后天的教育，扩大利他主义的范围。正是因为人们身上的利他主义，使得个体对社会群体的依恋有了可能。因为社会个体多少会对个人习惯有所依赖，并且由于个体自身的不完备性，总会受到外界的暗示和影响，这就为社会群体的介入提供了可能。换句话说，个体对群体具有一种不可否认的客观需要。“社会领域的起点就是道德领域的起点。”［3］人们的行为只有以社会为目的才具有道德价值，社会是道德的最高目的。这并不是否认个体利益的正当性，因为“社会超越了个人；社会拥有自己的本性，这种本性与个人的本性不同；所以，社会能够满足作为道德行为目标而起作用的第一个必要条件。但是，另一方面，社会又能够重返个人。在社会与个人之间，不存在任何不可逾越的鸿沟。我们当中最优秀的部分也只是集体的流溢。”［4］个人与社会是融为一体的，社会虽然大于个体存在，个体可以从社会中获得观念、情感以及实践的精神滋养。群体具有不同层次，社会是比学校班级高一层次的群体，在学校班级中这种关系依然存在。在班级中，学生与班集体的关系也即是个体与社会的关系，同样，在班级中，学生的利己主义与利他主义也是紧密联系的，学生本身的利他主义为其依恋班集体提供了可能。
2.代际联系——集体的历史传承为个体团结精神的养成提供现实依托
要培养社会成员的团结精神，仅仅有个体对班集体的依恋还不够，还需要有现实的载体依托，现实的集体生活使学生养成团结精神成为可能。“要学会热爱集体生活，我们就得过集体生活，不仅在我们的内心和想象中过集体生活，而且在现实中过集体生活。”［5］班级集体生活的历史也就为学生的团结感提供更为真切的经验材料，由此，班级的代际联系将会日益密切。在学年初，每一个班级的成员都会更新，这就可能给新入班的各位学生造成班级是随意组合的印象，打破这一印象的最好办法就是让学生认识到前人留下的遗产。比如，可以有意识地搜集过去这个班级中做的最好的作业、所获得的奖励、所举行的独特的庆祝活动，将这些有特殊意义的历史材料展示给新同学，使学生在了解班级历史的同时形成一种连续的整体和连贯的道德环境，以强化学生的团结感。
三、集体生活中如何培养团结精神——涂尔干德育思想及其对学校德育的几点启示
培养学生的团结感，需要有集体生活这一载体。班级赋予学生集体生活的具体形式，要学会热爱集体生活，就得过集体生活。那么，在班级集体生活中，如何培养团结感呢？通过涂尔干的德育思想，可以从以下几个方面着手：
1.通过教师将规范的权威性展示给学生
要培养学生的团结精神，离不开班级纪律的约束，而纪律的权威需要通过教师来展示。教师是班级生活的引导者，“就像牧师是上帝的诠释者一样，教师是他的时代和国家伟大的道德观念的诠释者。”［6］教师要达到引导学生形成团结感，就需要从以下两个方面着手：
首先，保守班级生活中的统一性。权威是一种较为稳定的道德规则，要使班级成员遵守这一规则，就需要让个体感受到道德规范的一以贯之性。这可以通过保守班级生活中的统一性来实现。具体来说：一是协调班级共同观念和情感。班级成员容易受到班级共同观念和情感的影响，这些共同观念和情感中既有积极内容也有消极内容，这就需要教育者引导积极情感走向多样性，并逐渐为这种积极情感赋予稳定的形式，将其固定为班级的传统。同时，要防止各种破坏性情感的扩散。教育者在具体的工作中可以注重运用细节影响，比如，引导学生阅读感人的故事，或是对一些行为的赞扬或谴责，或是组织学生参加校友会，这些日常细节性的暗示都会对班级成员产生移情的影响。二是制定班级法规。法规是对集体经验的一种浓缩式的总结，以集体法规的形式将这些集体经验固定下来，集体精神也会得以显现。班级成员共同遵守规则，就会形成具有集体特色的行为类型和思维方式，集体情感得以凝结，内在的团结感就会得到潜移默化的激发。
其次，谨慎而细心地运用集体惩罚与奖赏。惩罚的本质功能是确证过失所否认的规范以维护良知。在班级中，为了培养团结精神，需要谨慎而细心地运用惩罚与奖赏。虽然每个具体的过错都是由个体所犯，然而，在班级这个小社会中，社会传染现象相对密集，所以群体意识与每个学生联系较为紧密，有必要运用集体惩罚与奖赏。“一般而言，集体制裁在课堂生活中起着一种非常重要的作用。那么用什么样的最强有力的手段可以向学生灌输这种使他们与同伴们紧密结合起来的团结感，这种分享共同生活的感受呢？除了使他们感觉到每个人的价值都是全体价值的函数，感觉到我们的行动既是原因也是结果，我们再也没有什么办法能够把他们从狭隘的个人主义脱离出来。”［７］要谨慎而细心地运用集体惩罚与奖赏，教育者需要具备以下两个条件：第一，果断的意志力。实施奖惩的过程是一个漫长的过程，教育者必须经过深思熟虑来冷静判断是否应该实施奖惩、如何实施奖惩。惩罚以及惩罚方式决定下来，就不要轻易改变已有决定。经过一段时间考虑所做的决定一旦改变，受教育者就有可能把权威当成一种可以迁就的、不确定的东西，道德权威的有效性就会降低。同样，在执行规范的过程中，如果教育者不果断地使用规范，“如果有责任把规范传授给儿童的教师似乎总是对规范应该是没什么把握，那么在儿童看来，这种规范就不是强制性的”。［８］这样做的后果就是使规范适应集体，而不是让集体遵从规范，使良知变得脆弱和不确定。“决心是道德操守端正的一个条件，必须实实在在地把它转交给儿童。”［９］规范的权威性来源于它本身对怀疑与犹豫的平息，所以教育者在实施奖惩时需要具备果断的意志力。第二，内心对本职工作权威的坚定信念。教育者在实施奖惩时所传递的权威，并不仅仅是外在规范的强制性，更主要的是已经将这些规范内化为自身不可缺少的一部分，因为其本职工作的任务要求他从自身获得权威。“教师不应该从外面、从他使人产生的恐惧来获取他的权威；而应该从自身获得这种权威。除非权威来自他内心深处，否则就不会在他身上出现。他也许绝不能相信他自己，或相信他在智力或意志上的优越品质，但必须相信他的任务以及该任务本身所具有的伟大性”［１０］。教育者需要在传递给班级规范之前就已经先学习到规范的权威，并坚信、内化这种权威，在班级面前实施奖惩时，教师又将内化的权威外化给班级，外化的展示所表明的是：权威不是教育者借助外在强制手段来管理受教育者，而是与他们一起遵守道德规范，集体就能够确定地体会到规范所不可超越的权威性。因为规范在“规”受教育者的同时也“规”了教育者，教育者并不能取消或修改规范，只能去适应并信任规范。“炽热的信念能够使一个人有权威地说话，他不仅坚信他所表达的观念所具有的抽象真理，也坚信这些观念的道德价值”［1１］。同时，个体对教育者权威的信任与尊重又会激励并强化教育者的信念。
在实施集体奖惩时还需要注意一些问题。比如，要确立集体奖惩的标准体系，在一定时期内集体达到标准就进行奖励，否则就进行惩罚。在惩罚时，既不能怒气冲冲地进行惩罚，也不能冷漠地进行惩罚，更不能进行体罚。
2.启发个体追求团结精神的理性自觉
培养社会所需要的团结精神，还需要班级成员具有追求道德良知的理性自觉。外在的规范约束说到底只是外因，只有行为主体内心对道德权威的自觉追求才是达到道德最高境界的内因。“道德在我们看来无疑具有双重面孔：一方面，道德作为一种绝对法则，需要我们完全服从；另一方面，道德作为一种完美的理想，我们自发地追求着它”。［12］如何实现个体的自觉追求呢？“良知把行为的道德性与行动者的自主性结合起来的趋势，是我们不能否认的事实”［13］。也就是说，需要在个体中培育、发展道德良知。一般来说，只有了解道德规范存在的理由，才有可能去追求它。培养个体对团结精神的理性自觉，培育道德良知，需要帮助受教育者获得有关道德规范的相关知识。也即是用知识来塑造个体的自主性。道德权威并不只是命令个体按照一定的方式行事，因为这种权威是人们自愿向往的权威，是个体将自愿接受的权威，“而这种接受，不过是一种启蒙了的赞同而已”［14］。要实现“启蒙的赞同”，就需要教育者对道德规范内涵、起源、存在理由进行理论和实践上的解释。“因为教授道德既不是布道，也不是灌输，而是解释。”［15］将有关规范的知识传授给个体，帮助其理解遵守这些规范的理由，在此基础上个体逐渐会形成一种自主性，这种内在的自主性指导个体在具体生活实践中的行为。通过这种方法，“使他理解他的国家和他的时代，使他感受到他的责任，把生活的基本知识和技能传授给他，从而让他准备好在他将要遇到的各项集体任务中发挥他的作用”［16］。
涂尔干关于在集体生活中培养团结精神的相关思想，无论是对于理论研究还是对现实的教育都有很大的启发意义。理论研究的动力来自于解决现实问题的紧迫性。涂尔干的理论还可以继续启发我们思考一些现实问题。比如，现在的大学大都是流动教室，由于没有固定教室，在不知道何为具体集体、班级的情况下，如何培养学生的团结精神以及集体主义精神？在市场经济法制尚不健全、道德规范尚不完备的背景下，如何启发人们的道德自觉？这都是值得我们进一步思考的问题。
参考文献
［1］［２］［３］［４］［５］［６］［７］［８］［９］［１０］［１１］［１２］［１３］［１４］［１５］［１６］爱弥儿·涂尔干著．道德教育［M］．陈光金，沈杰，朱谐汉译.上海：人民出版社，2001:226,210,61,73,221,151,236,150,196,150,
154,９６，111,118,121．
［17］朱小曼．道德教育论丛［M］．南京：南京师范大学出版社，2002：45-68．
［18］张人杰．国外教育社会学基本文选［M］．上海：华东师范大学出版社，1989：389-397．
［19］钱焕琦．走向自觉——道德心理论［M］．北京：人民出版社，2003：37-40
［20］石春梅．共享式德育内涵解析［J］．思想政治教育研究，2009（6）：７１－７４．
［责任编辑：张俊华］