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18世纪末，澳洲成为英国的领地。为了开发澳洲，英国政府想了一个绝妙的办法：把犯了罪的英国人统统发配到澳洲去。这样既节省了英国的监狱，又为澳洲的开发输送了廉价的劳动力。
一些私人船主承包了运输工作。开始，英国政府按上船的人数支付运费，至于到了澳洲上岸时还有多少人活着则与船主无关。当时运送犯人的船只大多是由一些很破旧的货船改装而成，船上的设施极其简陋，没有什么医疗设备和药品，更没有医生，生活条件十分恶劣。而船主为了牟取暴利，尽可能地多载人，又把生活的标准降到最低限度。一旦船只离了岸，船主按人数拿到了政府的钱，对于这些人是否能活着到达澳洲就不管不问了。有些船主为了降低费用，甚至故意断水断食。那时从英国到澳洲的犯人在船上的死亡率达百分之十二，其中最严重的一艘船上424个犯人死了158个，死亡率高达百分之三十七，使英国政府遭受了巨大的损失，英国民众对此也极为不满。
三年以后，英国政府发现了这个问题，便往每艘船上都派了一名政府官员监督，再派一名医生负责犯人在船上的医疗卫生，同时对犯人在船上的生活标准作了硬性规定。但是，问题依然没有解决，死亡率不仅没有降低，有些船上的监督员和医生竟然也不明不白的死了。原来，一些船主为了贪图暴利，一方面行贿官员，让他们不闻不问，如果官员不听从他们的话，干脆扔到大洋里喂鱼了。结果政府派人到船上，多花费了钱，照样死人。后来政府还想过对船主进行教育培训的方法，教育他们要珍爱生命，但是情况依然没有好转。
英国政府最后想到了制度，领悟到问题的根源在于政府仅按上船人数支付运费。于是政府决定改革制度，按到澳洲上岸的人数计算运费。改革后，一切问题迎刃而解。船主主动请医生跟船，在船上准备药品，改善生活，尽可能地让每一个上船的人都健康的到达澳洲。因为在船上死一个人就意味着减少一份收入。从此，船上的死亡率降到了百分之一以下，有些运载几百人的船只经过几个月的航行竟然没有一人死亡。
这就是制度的力量，相同的工作任务，在不同的制度下，会产生完全不同的工作绩效。英国政府在计费制度改革前，想过多种办法，努力降低航运过程中的犯人死亡率，但最终均不奏效。究其成因，主要是缺乏制度的有效激励与监管。因为按此时的计费制度，降低死亡率对船主们而言没有任何好处，反而提高死亡率却能使他们增加效益，所以不论指派官员监督、制订硬性生活标准，还是实施教育培训，引导船主珍爱生命，都无法达成共识，引发情感共鸣。由此我们可以看出，制度只有内化为管理与被管理双方的共同价值取向时，才能积极导向与规约而成为有效的制度，否则，必然产生制度的实质性缺失，导致管理失效。联想到学校的德育工作，这个故事给了我们深刻的教育启示。上个世纪末传统德育实效低迷，在基础教育领域中首当其冲遭到了如潮的指责。直面德育现状，各级教育行政部门有关加强德育工作的文件频频出台，对于德育地位的强调可谓用尽词汇，德育的体系也是最庞大的，从国家到地方，从社会到家庭，从学校管理到课堂行为，无论宏观层面，还是微观层面，各项德育的规定和要求应有尽有。所有学校也确定了“德育为首”的工作方针，并采取了十分系统的措施，制订出台了各项德育制度，但是德育始终无法走出低谷。理性审视德育低效，扪心自问，林林总总的学校德育制度是否真正内化为学生的自律信念，有效促进学生的道德成长了呢？毋庸置疑，学校德育制度的实质性缺失正是导致德育低效的“始作俑者”。那么，如此繁多的学校德育制度又何以会产生实质性缺失呢？
制度是人为的，更是为人的。人的道德成长是德育制度建立的应然旨归。传统的学校德育制度正是在人的发展这一本位价值取向上的迷失，从而导致了德育制度的实质性缺失。首先，审视学校德育制度的制订，传统的学校德育制度是“漠视生本位”的。包亚明先生在其译著《文化资本与社会炼金术——布尔迪厄访谈录》中曾这样描述规则：“规则就意味着不同的行动者在普遍的程序性方面达成共识，他们彼此履行着既定的规则，这种规则虽然体现约定性，但并非是外部强制、强加的制度。”而学校里所有的德育制度都是学校德育管理者（主要包括校长和政教干部）制订的，具有垄断性、指令性和单向性，并未与学生“约定而形成共识”。即使班级的学生公约，也是由班主任“越俎代庖”。学生根本不可能民主参与德育制度的制订，因为在他们眼里，制订制度是教育者的特权，而学生作为受教育者，只能接受规约。即便有时学生“应邀”参与学校决策，也是学校出于某种需要的“官样文章”。这种领导设计、制订出来的制度，仅仅机械地对上级教育行政部门的规定和要求“上传下达”，生搬硬套，“成人化”倾向严重，缺乏生本理念，学生道德内需不能满足，因此不会被学生真正认同和接受。由于消极应付，知行脱节也就应运而生。其次，审视学校德育制度的内容，许多学校的德育制度是“压抑人天性”的，德育制度的本身就存在着不道德、不合法的问题。德育的目的不是限制和防范学生，而是促进学生更好地生存、发展和享受。一些学校将《班级公约》演绎成了《惩罚公约》，对学生实行管、卡、压。一些学校规定学生课间、午间不得大声说话，不得奔跑，还有些学校规定学生午睡期间不得如厕等等，学校过分地强调规范，以规范剪裁学生，导致学生沦为规范的“奴隶”。学生的创造性被泯灭，道德成长也就无从谈起。再次，审视学校德育制度的执行与落实，许多学校的德育制度是“唯上不唯下”的。人人都知道德育重要，但是认识归认识，行动归行动，在许多学校，素质教育是口号，应试教育仍然大行其道，学生还是学校“挣分的工具”，德育是“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”。一些学校制订德育制度的初衷就是为了应付上级的检查。许多制度花了很多精力制订好后便束之高阁，甚至连学生都闻所未闻。至于德育制度颁布后，学校更是很少去关注执行情况及效果，“雷声大，雨点小”。学校德育制度的形式化，引发了德育潜规则的滋生。学校评比三好学生，仅仅依据学生的学习成绩，“一好替三好”；对待犯错误的学生，同样依据其成绩来实施处罚，这种潜规则无疑告诉学生，道德品质和身体素质均是“软”标准，而考试成绩才是“硬标准”，焉能不误导学生？此外，学校德育工作评价制度同样存在着实质性缺失，事关教师切身利益的年度工作考核和职称评定，往往对教师的科研成果、论文发表、公开课、教学技能竞赛、学生学科竞赛等条分缕析，赋以具体的量化权值，而对教师的德育工作却没有明确的量化权值，有的只是定性的、含糊的底线要求，往往“干好干差一个样”，导致教师“学科教学倾全心，德育工作凭良心”。因此，传统德育实效低下也就理所当然了。
教育制度是教育理念的外显。透析传统学校德育制度的实质性缺失，归根到底还是传统德育理念的本位缺失。道德教育的终极目标是建构积极向上的校园道德文化，以文化熏染学生，培养学生健全的道德人格，最终造就学生有道德的生活。而道德文化的培育，需要学校德育制度一以贯之地导航与推进。提高德育实效，必须从德育制度的根本变革开始。时至新课程改革不断推进的今天，“以人为本，回归生活”为核心理念的现代德育正努力摒弃传统德育“目中无人，脱离生活”等弊端，走进学生的心灵，被学生所接受和喜欢。改革学校德育制度是新课程改革顺利实施的应然诉求。
规则是因为学生喜欢了才会去真正遵守。德育制度只有被学生发自内心地、真正信服时，才会焕发活力而成为真正的道德标杆。让我们更多地从学生道德成长的实际需要出发，关注学生在生活中的动态生成过程，多一些民主，少一些指令；多一些弹性，少一些刚性；多一些个性的张扬，少一些天性的压抑，赋予学生更多的自主权、对话权，真正体现了德育对人的主体地位的认可和对人的生命的尊重，积极创生与现代德育理念相匹配的现代德育制度，从而激发学生的主动性和创造性，激励每一位学生的生命发展。
责任编辑：白文军
一些私人船主承包了运输工作。开始，英国政府按上船的人数支付运费，至于到了澳洲上岸时还有多少人活着则与船主无关。当时运送犯人的船只大多是由一些很破旧的货船改装而成，船上的设施极其简陋，没有什么医疗设备和药品，更没有医生，生活条件十分恶劣。而船主为了牟取暴利，尽可能地多载人，又把生活的标准降到最低限度。一旦船只离了岸，船主按人数拿到了政府的钱，对于这些人是否能活着到达澳洲就不管不问了。有些船主为了降低费用，甚至故意断水断食。那时从英国到澳洲的犯人在船上的死亡率达百分之十二，其中最严重的一艘船上424个犯人死了158个，死亡率高达百分之三十七，使英国政府遭受了巨大的损失，英国民众对此也极为不满。
三年以后，英国政府发现了这个问题，便往每艘船上都派了一名政府官员监督，再派一名医生负责犯人在船上的医疗卫生，同时对犯人在船上的生活标准作了硬性规定。但是，问题依然没有解决，死亡率不仅没有降低，有些船上的监督员和医生竟然也不明不白的死了。原来，一些船主为了贪图暴利，一方面行贿官员，让他们不闻不问，如果官员不听从他们的话，干脆扔到大洋里喂鱼了。结果政府派人到船上，多花费了钱，照样死人。后来政府还想过对船主进行教育培训的方法，教育他们要珍爱生命，但是情况依然没有好转。
英国政府最后想到了制度，领悟到问题的根源在于政府仅按上船人数支付运费。于是政府决定改革制度，按到澳洲上岸的人数计算运费。改革后，一切问题迎刃而解。船主主动请医生跟船，在船上准备药品，改善生活，尽可能地让每一个上船的人都健康的到达澳洲。因为在船上死一个人就意味着减少一份收入。从此，船上的死亡率降到了百分之一以下，有些运载几百人的船只经过几个月的航行竟然没有一人死亡。
这就是制度的力量，相同的工作任务，在不同的制度下，会产生完全不同的工作绩效。英国政府在计费制度改革前，想过多种办法，努力降低航运过程中的犯人死亡率，但最终均不奏效。究其成因，主要是缺乏制度的有效激励与监管。因为按此时的计费制度，降低死亡率对船主们而言没有任何好处，反而提高死亡率却能使他们增加效益，所以不论指派官员监督、制订硬性生活标准，还是实施教育培训，引导船主珍爱生命，都无法达成共识，引发情感共鸣。由此我们可以看出，制度只有内化为管理与被管理双方的共同价值取向时，才能积极导向与规约而成为有效的制度，否则，必然产生制度的实质性缺失，导致管理失效。联想到学校的德育工作，这个故事给了我们深刻的教育启示。上个世纪末传统德育实效低迷，在基础教育领域中首当其冲遭到了如潮的指责。直面德育现状，各级教育行政部门有关加强德育工作的文件频频出台，对于德育地位的强调可谓用尽词汇，德育的体系也是最庞大的，从国家到地方，从社会到家庭，从学校管理到课堂行为，无论宏观层面，还是微观层面，各项德育的规定和要求应有尽有。所有学校也确定了“德育为首”的工作方针，并采取了十分系统的措施，制订出台了各项德育制度，但是德育始终无法走出低谷。理性审视德育低效，扪心自问，林林总总的学校德育制度是否真正内化为学生的自律信念，有效促进学生的道德成长了呢？毋庸置疑，学校德育制度的实质性缺失正是导致德育低效的“始作俑者”。那么，如此繁多的学校德育制度又何以会产生实质性缺失呢？
制度是人为的，更是为人的。人的道德成长是德育制度建立的应然旨归。传统的学校德育制度正是在人的发展这一本位价值取向上的迷失，从而导致了德育制度的实质性缺失。首先，审视学校德育制度的制订，传统的学校德育制度是“漠视生本位”的。包亚明先生在其译著《文化资本与社会炼金术——布尔迪厄访谈录》中曾这样描述规则：“规则就意味着不同的行动者在普遍的程序性方面达成共识，他们彼此履行着既定的规则，这种规则虽然体现约定性，但并非是外部强制、强加的制度。”而学校里所有的德育制度都是学校德育管理者（主要包括校长和政教干部）制订的，具有垄断性、指令性和单向性，并未与学生“约定而形成共识”。即使班级的学生公约，也是由班主任“越俎代庖”。学生根本不可能民主参与德育制度的制订，因为在他们眼里，制订制度是教育者的特权，而学生作为受教育者，只能接受规约。即便有时学生“应邀”参与学校决策，也是学校出于某种需要的“官样文章”。这种领导设计、制订出来的制度，仅仅机械地对上级教育行政部门的规定和要求“上传下达”，生搬硬套，“成人化”倾向严重，缺乏生本理念，学生道德内需不能满足，因此不会被学生真正认同和接受。由于消极应付，知行脱节也就应运而生。其次，审视学校德育制度的内容，许多学校的德育制度是“压抑人天性”的，德育制度的本身就存在着不道德、不合法的问题。德育的目的不是限制和防范学生，而是促进学生更好地生存、发展和享受。一些学校将《班级公约》演绎成了《惩罚公约》，对学生实行管、卡、压。一些学校规定学生课间、午间不得大声说话，不得奔跑，还有些学校规定学生午睡期间不得如厕等等，学校过分地强调规范，以规范剪裁学生，导致学生沦为规范的“奴隶”。学生的创造性被泯灭，道德成长也就无从谈起。再次，审视学校德育制度的执行与落实，许多学校的德育制度是“唯上不唯下”的。人人都知道德育重要，但是认识归认识，行动归行动，在许多学校，素质教育是口号，应试教育仍然大行其道，学生还是学校“挣分的工具”，德育是“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”。一些学校制订德育制度的初衷就是为了应付上级的检查。许多制度花了很多精力制订好后便束之高阁，甚至连学生都闻所未闻。至于德育制度颁布后，学校更是很少去关注执行情况及效果，“雷声大，雨点小”。学校德育制度的形式化，引发了德育潜规则的滋生。学校评比三好学生，仅仅依据学生的学习成绩，“一好替三好”；对待犯错误的学生，同样依据其成绩来实施处罚，这种潜规则无疑告诉学生，道德品质和身体素质均是“软”标准，而考试成绩才是“硬标准”，焉能不误导学生？此外，学校德育工作评价制度同样存在着实质性缺失，事关教师切身利益的年度工作考核和职称评定，往往对教师的科研成果、论文发表、公开课、教学技能竞赛、学生学科竞赛等条分缕析，赋以具体的量化权值，而对教师的德育工作却没有明确的量化权值，有的只是定性的、含糊的底线要求，往往“干好干差一个样”，导致教师“学科教学倾全心，德育工作凭良心”。因此，传统德育实效低下也就理所当然了。
教育制度是教育理念的外显。透析传统学校德育制度的实质性缺失，归根到底还是传统德育理念的本位缺失。道德教育的终极目标是建构积极向上的校园道德文化，以文化熏染学生，培养学生健全的道德人格，最终造就学生有道德的生活。而道德文化的培育，需要学校德育制度一以贯之地导航与推进。提高德育实效，必须从德育制度的根本变革开始。时至新课程改革不断推进的今天，“以人为本，回归生活”为核心理念的现代德育正努力摒弃传统德育“目中无人，脱离生活”等弊端，走进学生的心灵，被学生所接受和喜欢。改革学校德育制度是新课程改革顺利实施的应然诉求。
规则是因为学生喜欢了才会去真正遵守。德育制度只有被学生发自内心地、真正信服时，才会焕发活力而成为真正的道德标杆。让我们更多地从学生道德成长的实际需要出发，关注学生在生活中的动态生成过程，多一些民主，少一些指令；多一些弹性，少一些刚性；多一些个性的张扬，少一些天性的压抑，赋予学生更多的自主权、对话权，真正体现了德育对人的主体地位的认可和对人的生命的尊重，积极创生与现代德育理念相匹配的现代德育制度，从而激发学生的主动性和创造性，激励每一位学生的生命发展。
责任编辑：白文军