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摘 要：中华传统优秀文化转化为学生喜闻乐见的教学内容和教学形式是教学工作一项重要任务。基于教材的内容结构与教学形式的具体情况，借鉴场景理论，《中国哲学史》课程可以设置特定场景和语境，通过重大历史事件、特定历史阶段、哲学基本问题、范畴发展逻辑、道统思想的讲授等主要路径，深挖历史背景、时代问题、历史事件、成语典故、思想流派和阶级属性等要素的思想价值和哲学意义，把教材内容转化为教学内容，实现教学过程中历史与思想的有机统一，实现教学内容与学生知识结构的有效衔接，将优秀传统文化转变成学生高质量的精神“食粮”。
关键词：场景;《中国哲学史》;教学现状;转化形态;转化路径
“场景”概念由美国的羅伯特·斯考伯和谢尔·伊斯雷尔首先提出，后来被引入学术领域，成为问题思考的新视野，进而演变成一种新的学术理论。文章的“场景”更多是指哲学思想及思想结构与周围场景的关系总和。周围场景包括哲学家的阶层属性、思想来源、思想流派、历史背景、时代问题、历史事件和成语典故等要素。场景视域下将教材转化为教学内容意在深挖历史背景、时代问题、历史事件、成语典故等要素的思想价值和哲学意义，并与教学内容实现对接，帮助学生对哲学思想及结构有较为全面的认知和感悟，形成理论联系实际、理论指导实际的意识和能力。
一、《中国哲学史》教材转为教学内容的可能性及其现状
本文将人民出版社和高等教育出版社联合出版的马克思主义理论研究和建设工程重点教材《中国哲学史》作为研究范例;同时，借鉴《中国哲学史》课程相关研究文献，依据教材结构与教学现状进行研究。
（一）教材为教学提供多种可能性转化思路
《中国哲学史》分上、下两册，主体部分共计752页。它的基本结构是主要由“编、章、节”三个层级、导论及阅读文献构成。每篇都包含引言、章、节及小结，且章下设节。经统计，本教材共有1导论、4编、39章、141节、8引言、8小结。
导论部分简要概述中国哲学的“研究对象、基本问题、发展历程、精神传统、学科发展、研究方法以及学习中国哲学史的重要意义和基本要求”[1]。这为教材内容的转化提供了方法论的指引，为解决教师“教什么”“怎么教”和学生“学什么”“怎么学”提供了方向性引导。教材以中国历史发展脉络为基础进行撰写，分为先秦萌发原创期、秦汉至隋唐“多元与一元”转化期、宋至清代中叶理学发展期、近代哲学转换期4篇。这为哲学思想融入当时的社会环境中创设了条件，并且有助于教师与学生从宏观视角掌握中国哲学的社会背景、时代问题、学术领域、学术形态其基本特点。章和节两部分重点详述思潮、学派、哲学家、著名著作等内容，是教材的主体部分和核心内容，是区别于一般中国历史类书籍的实质性内容。它们既是教材转为教学内容的关键内容，也是教材转为教学内容的难点内容。此外，每篇引言主要介绍哲学产生的历史条件、哲学特点和历史演变等内容;每篇小结重在概述哲学思想的历史评价、历史定位和历史影响等内容。这些内容与当时的社会历史条件有或多或少的联系，为哲学思想与周围场景要素的融合提供了重要线索。
（二）教研能力与教学效果亟待改善
教育部2014年印发的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》指出，中华优秀传统文化教育正面临着一系列困难和挑战，如“对中华优秀传统文化教育重要性的认识有待进一步提高，教育内容的系统性、整体性还明显不足，重知识讲授、轻精神内涵阐释的现象还比较普遍，课程和教材体系有待完善，教师队伍整体素质有待提升，全社会共同参与的教育合力有待加强等”。作为中华优秀传统文化教育的重要组织部分，《中国哲学史》相关课程的教学在普通教育与职业教育两大类型教育中面临着同样的困境和尴尬，特别是在高职院校中教学形势表现更为严峻。据调查，在中国知网、万方、京东书城和当当书城等网络平台上，关于职业院校的《中国哲学史》相关课程教学研讨文献寥寥可数。相对而言，在普通高校关于《中国哲学史》相关课程教学研讨文献的数量有一定优势然而质量却参差不齐，类似于中国人民大学宋志明教授的《宏观·中观·微观——中国哲学史教学范式新探》的优质文献并不多见。
在课程开设方面，只有设有“中国哲学” “中国思想史”等相关专业的院校才会将《中国哲学史》设置为专业课程，而多数的普通高校与高职院校都没有该课程，而是将其辅以选修课程或零星讲座的形式。一般来说，选修课程设为14周，28节学时，考虑到节假日冲掉一两次课时，至多上13周的课。因此，《中国哲学史》相关课程教学的影响力、穿透力都不强，在帮助学生感受、理解、掌握认识中华优秀传统文化方面的作用十分有限，在提高学生对中华优秀传统文化的自主学习和探究能力、增强传承弘扬中华优秀传统文化的责任感和使命感等方面尚未发挥应有的作用。
二、《中国哲学史》教材转为教学内容的三种常见形态
中国哲学学科的优秀成果与成果开发、运用的不足形成的鲜明对比，主要源于教材向教学内容转化的过程中所采取的转化形态不同。常见的转化形态主要有“机械式”转化形态、“典故媒介”转化形态、“场景环境”转化形态
（一）“机械式”转化形态，“技术水平”相对不高
该形态直接把教材转化为教学内容，重在引导学生对教学内容的理解和运用。但常见问题是将教材体系简单地等同于教学体系，用知识讲知识，用思想讲思想，生搬硬套，照本宣科;或者脱离、更改或放弃课程标准，教师能讲什么就讲什么、喜欢讲什么就讲什么或学生喜欢听什么就讲什么。二者均背离了教学标准，背离了《中国哲学史》课程的基本要求。最终结果是学生不爱听、不喜欢听，课程设置的初衷与现实的真实需求相差胜远。
（二）“典故媒介”转化形态，有一定的借鉴意义
该形态是以典故为媒介，基于教材的主体内容重新构建教学内容的转化形态。典故选择尽量与讲授的教材内容有直接的关联，或者说直接承载哲学思想，而不游离于哲学家的基本思想。典故形式上前后不拘，历史典故、成语故事、名著名篇等均可，但尽量以“叙事性”为主要形式。“典故媒介”转化形态可以将晦涩、深奥的哲学思想通过通俗化和趣味化的典故和故事表现出来，大大减少学生学习的畏难情绪，激发大家的学习兴趣和动力。其中国防大学政治学院唐志龙教授就是这种转化形态的优秀代表者，其由中国友谊出版公司出版的著作《中国哲学史》很好地呈现了以典故为媒介的转化形态。 （三）“场景环境”转化形态，教学成效有待检验
该形态把教材的哲学思想纳入到特定历史背景下，正如宋志明教授所言：“讲哲学史，必须把哲学家抽象的理论思维与具体的历史进程联系起来，化抽象为具体，而不能仅仅在观念上做文章。如果仅就思想而谈思想，而不把思想放到语境中解释，显然不可能展现哲学史的丰富内涵”。[2]同时该形态强调将教学内容与学生已有的知识进行有效对接，如讲两汉经学可以与秦始皇的“焚书坑儒”联系起来，讲中唐儒学可以与唐武帝“灭佛运动”联系起来，讲魏源的哲学可以与“洋务运动”联系起来等，使教材内容、教学内容能与学生的知识结构进行有效衔接，让学生感悟到教学内容来源于已有知识而又高于现有知识，帮助学生輕松掌握教学内容、调整自身知识结构、扩大知识容量。当然，设置场景不仅是让学生了解、掌握知识要点，更应该让学生理解知识产生的背景是什么，怎样产生，产生后影响又是什么，还能帮助学生弄懂知识与知识之间的逻辑关系，知识与历史背景的内在联系，培养学生在特定的条件、环境下产生新观点的意识和能力，提升学生的创新意识。
该形态强调在特定的经济、政治、文化和社会生活等语境下，设置特定场景，衔接学生已有的知识结构，重构教材内容转化为教学内容。这既要坚持课程标准，又要做到适应对象，从学生的实际出发，使课程标准与适应学生有机统一起来，构建科学、有效的教学内容体系。该形态围绕“课程标准”“典故载道”“知识衔接”等问题，结合学生的知识结构及学习特征，需要处理好三对关系。其一是教材内容多与教学课时少的关系。该教材历史跨度为从先秦到民国时期，涉及哲学家上百人，教材的知识点多，而教学课时相对不足，在规定的课时内，很难讲完教材的全部内容。这需要将坚持课程标准与教学实效性的原则，解决好多与少的矛盾。其二是教材内容“深”与教学内容“浅”的关系。该教材学派众多，学派思想丰富，名词术语繁多;不同时期的话语体系也不尽相同。另外，文言文与白话文之间的隔阂让高职学生理解教材内容更是难上加难。这需要规避逻辑论证的“深入深出”和经验论谈的“浅入浅出”，采取“深入浅出”，即设置特定场景，运用重大历史事件、典故和众所周知的原著等媒介，经逻辑推理，得出深刻的理论结论。其三是以理服人与以情感人的关系。该教材主要是从复杂的概念、范畴和学术观点出发，经过抽象的逻辑推理和分析，最后得出深刻的学术结论。教学则需要“情理交融”，即说理充分，晓之以情，动之以理，不仅要使学生接受理论知识，而且能净化学生的心灵，构筑健全的人格。
三、《中国哲学史》教材转化教学内容的五条主要路径及运用
鉴于不同哲学思想与周围场景要素的关联度以及思想本身蕴含的典故，考虑到不同的教学思路和教学对象，场景设置不尽相同，因此，场景视域下《中国哲学史》的教材转化可以从重大历史事件、特定历史阶段、哲学基本问题、范畴发展逻辑、道统思想等路径着手。
（一）以重大历史事件为场景的转化路径
充分发挥重大历史事件的“代入”作用，把它与中国传统哲学联系起来，可以把学生带入熟悉的历史语境但知识新颖的场景，使学生已有知识与正在学习的知识无缝对接，使学生了解哲学思想产生的来龙去脉，了解哲学思想对社会产生的重大影响，深切领会哲学家对当时重大问题的思考和解答。19世纪60到90年代，晚清洋务派发起了“洋务运动”，其指导思想主要来自魏源的“师夷长技以制夷”、冯桂芬的“以中国之伦常名教为原本，辅以诸国富强之术”。将熟悉的“洋务运动”与当时流行的思想联系起来，帮助学生将晚清的社会重大历史事件与哲学思想融通理解，掌握晚清思想家对当时社会发展产生积极或消极的影响，理解哲学思想是事关历史事件的重要原因。戊戌变法失败后，社会需要一种新思想替换康有为、梁启超等改良思想;此时，章太炎将“革命”思想纳入到进化论，提出“合群革命”和“竞争生智慧、革命开民智”的命题，为辛亥革命的到来作了思想铺垫。这让学生深刻理解“实践与认识”逻辑关系，帮助他们将哲学放到社会发展的视域进行考虑，掌握哲学思想做为改造社会强大的“武器”，引导他们重视思想意识在现实社会的传播和影响，认识到思想改变未来社会的价值和威力。
（二）以特定历史阶段为场景的转化路径
特定历史阶段的哲学由当时社会存在决定的，受社会意识其他元素的影响和制约，特别是受到当时政治思想、法律思想及道德观念的直接影响，并且产生与之相适应的内容及形态，形成独具特色的哲学特质。因此，基于特定历史阶段构建一个相对独立完整的场景，将《中国哲学史》教材转化生动的教学内容，把这一时期的哲学家及其思想放入特定的场景，这样哲学思想不再是概念、范畴及其之间的逻辑思辨而是一幕幕包含故事、人物及社会思想在内的鲜活的历史场景。例如，将“道家的新发展与魏晋玄学”的教材内容重新放置在东汉末年、魏晋这段特定的历史阶段，通过讲解“魏晋之际天下多故，名士少有全者”的社会现实、曹操“挟天子以令诸侯”和“司马昭之心，路人皆知”的历史故事，将学生带入这一特定的时期，再让学生理解“以无为本”的本体论及“越名教而任自然”的名教观成为一件顺理成章的事情，或者说不要刻意去讲解哲学观点而是通过场景让学生顺其自然地领悟和掌握这些哲学思想。当然，若离开特定历史场景去理解哲学家的概念、范畴及逻辑，往往难以理解、把握晦涩的哲学观点及内涵，以致忽略甚至错误地判断其正确定位和应有价值。
（三）以哲学基本问题为场景的转化路径
恩格斯在《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》书中说道：“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维和存在的关系问题。”这个问题包含着两个方面：一是思维与存在何者为本原的问题（本体论）;二是思维与存在有否同一性的问题（认识论）。[3]在《中国哲学史》教材内容转化过程中充分运用马克思主义的立场、观点和方法理解中国哲学的思想、流派，分析中国古代哲学的逻辑发展，掌握中国哲学的基本概念、基本范畴和基本特点。宋明理学时期，大抵可以用哲学基本问题为基础来理解、掌握各流派的发展脉络、基本思想及核心概念等，如张载、罗钦顺和王廷相等的气学派代表的是朴素唯物主义发展形态，“二程”与朱熹等的狭义理学派代表的是客观唯心主义发展形态，陆九渊及王阳明等的心学派代表的是主观唯心主义发展。 （四）以范畴发展逻辑为场景的转化路径
作为中国传统哲学发展的重要形式，范畴承载着传统哲学内涵演绎的发展逻辑，其外延和内涵都会随着社会发展和自身逻辑演变而有新变化、新发展，而不是静止不动的。因此，相同范畴在不同历史时期的表现形式及内涵有所不一样;不同哲学家的思想体系中所传递的主要内容也是有所不同，甚至相互矛盾、对立，如“天道与人道”“形而上与形而下”“有无”“无极与太极”“知行”“义利”“王霸”等。它们在不同的历史时期，表现出特殊的内涵，支配着中国社会意识的结构，构成中华民族特有的思维格局和方式。其中，“天与人”“天道与人道”等范畴的辩论贯穿中国哲学发展全过程，殷周时“天命”支配整个社会，春秋战国时期的“天人之辩”成为哲学论争的中心问题，子产首提“天道远，人道迩，非所及也，何以知之？”，荀子开创性提出“明天人之分”“制天命而用之”，西汉时期董仲舒建立天人合一和天人感应的思想体系，唐中期“天人之辩”高潮再现，刘禹锡首提“天与人交相胜”观点，宋代理学家大都从论证“物我合一”论证天人合一，明清之际王夫子提倡天人交互作用，到了近代严复主张“与天争胜”、孙中山也主张“人事胜天”[4]。正是哲学范畴内涵的持续演变让范畴不是枯燥、乏味的概念，而是一条动态发展的思想脉络，让学生体悟到原汁原味的中国哲学，深切感悟中国哲学逻辑系统的内在根据，也使《中国哲学史》教材转变为生动形象的教学内容成为可能。
（五）以道统思想为场景的转化路径
哲学史或思想史，或明或暗都将“道统”作为一个学派思想的基本历史脉络。特别是唐代韩愈受佛法统论和传法世系的影响构建了儒家的“道统论”，经由宋儒的努力而漸渐成为近世中国士人的共识，也成了后来书写哲学史或思想史的第一层基础，渐渐构筑了这个“系谱”或者“脉络”。《中国哲学史》教材内容按照历史发展顺序进行撰写，各学派的道统思想会在不同历史阶段表现出来。这也为授课教师将教材转化为教学内容提供了依据和思路。如把孔子、孟子、荀子的思想脉络关系梳理清楚，讲明白三者思想继承，即孔子的“仁学”与孟子的“仁政”思想，孔子的“礼学”思想与荀子的“隆礼重法”思想，以及荀子的“化性起伪”的人性论与孟子的性善说。将春秋战国时期不同历史阶段的孤立人物通过儒家思想“道统思想”在简单的场景下进行合理的阐述，让学生了解到的不再是一个人的哲学思想，而是一个派系的哲学思想的发展形态和特征。同样的道理，先秦道家思想的授课形态也可以采取这种思路对老子、朱杨、庄子的思想进行转化。
虽然场景视域下的教材内容转化有利于增强教学的魅力，有利于回应中华优秀传统文化教育存在的各种问题，有利于丰富学生的精神生活，强化学生的民族自尊心、文化自信心;但是“场景环境”转化形态仍需要进一步遴选合理场景要素，梳理合适的转化路径，设置更加生动的场景，实现教学过程中历史与思想的有机统一。
参考文献：
[1]《中国哲学史》编写组.中国哲学史（上册）[M].北京：人民出版社、高等教育出版社，2018：1-12.
[2]宋志明.宏观·中观·微观——中国哲学史教学范式新探[J].中国大学教学，2013（3）：22.
[3]中共中央 马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第4卷）[M].北京：人民出版社，2012：219-220.
[4]张岱年.中国哲学大辞典[M].上海：上海辞书出版社，2014：59.
责任编辑 朱芊
关键词：场景;《中国哲学史》;教学现状;转化形态;转化路径
“场景”概念由美国的羅伯特·斯考伯和谢尔·伊斯雷尔首先提出，后来被引入学术领域，成为问题思考的新视野，进而演变成一种新的学术理论。文章的“场景”更多是指哲学思想及思想结构与周围场景的关系总和。周围场景包括哲学家的阶层属性、思想来源、思想流派、历史背景、时代问题、历史事件和成语典故等要素。场景视域下将教材转化为教学内容意在深挖历史背景、时代问题、历史事件、成语典故等要素的思想价值和哲学意义，并与教学内容实现对接，帮助学生对哲学思想及结构有较为全面的认知和感悟，形成理论联系实际、理论指导实际的意识和能力。
一、《中国哲学史》教材转为教学内容的可能性及其现状
本文将人民出版社和高等教育出版社联合出版的马克思主义理论研究和建设工程重点教材《中国哲学史》作为研究范例;同时，借鉴《中国哲学史》课程相关研究文献，依据教材结构与教学现状进行研究。
（一）教材为教学提供多种可能性转化思路
《中国哲学史》分上、下两册，主体部分共计752页。它的基本结构是主要由“编、章、节”三个层级、导论及阅读文献构成。每篇都包含引言、章、节及小结，且章下设节。经统计，本教材共有1导论、4编、39章、141节、8引言、8小结。
导论部分简要概述中国哲学的“研究对象、基本问题、发展历程、精神传统、学科发展、研究方法以及学习中国哲学史的重要意义和基本要求”[1]。这为教材内容的转化提供了方法论的指引，为解决教师“教什么”“怎么教”和学生“学什么”“怎么学”提供了方向性引导。教材以中国历史发展脉络为基础进行撰写，分为先秦萌发原创期、秦汉至隋唐“多元与一元”转化期、宋至清代中叶理学发展期、近代哲学转换期4篇。这为哲学思想融入当时的社会环境中创设了条件，并且有助于教师与学生从宏观视角掌握中国哲学的社会背景、时代问题、学术领域、学术形态其基本特点。章和节两部分重点详述思潮、学派、哲学家、著名著作等内容，是教材的主体部分和核心内容，是区别于一般中国历史类书籍的实质性内容。它们既是教材转为教学内容的关键内容，也是教材转为教学内容的难点内容。此外，每篇引言主要介绍哲学产生的历史条件、哲学特点和历史演变等内容;每篇小结重在概述哲学思想的历史评价、历史定位和历史影响等内容。这些内容与当时的社会历史条件有或多或少的联系，为哲学思想与周围场景要素的融合提供了重要线索。
（二）教研能力与教学效果亟待改善
教育部2014年印发的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》指出，中华优秀传统文化教育正面临着一系列困难和挑战，如“对中华优秀传统文化教育重要性的认识有待进一步提高，教育内容的系统性、整体性还明显不足，重知识讲授、轻精神内涵阐释的现象还比较普遍，课程和教材体系有待完善，教师队伍整体素质有待提升，全社会共同参与的教育合力有待加强等”。作为中华优秀传统文化教育的重要组织部分，《中国哲学史》相关课程的教学在普通教育与职业教育两大类型教育中面临着同样的困境和尴尬，特别是在高职院校中教学形势表现更为严峻。据调查，在中国知网、万方、京东书城和当当书城等网络平台上，关于职业院校的《中国哲学史》相关课程教学研讨文献寥寥可数。相对而言，在普通高校关于《中国哲学史》相关课程教学研讨文献的数量有一定优势然而质量却参差不齐，类似于中国人民大学宋志明教授的《宏观·中观·微观——中国哲学史教学范式新探》的优质文献并不多见。
在课程开设方面，只有设有“中国哲学” “中国思想史”等相关专业的院校才会将《中国哲学史》设置为专业课程，而多数的普通高校与高职院校都没有该课程，而是将其辅以选修课程或零星讲座的形式。一般来说，选修课程设为14周，28节学时，考虑到节假日冲掉一两次课时，至多上13周的课。因此，《中国哲学史》相关课程教学的影响力、穿透力都不强，在帮助学生感受、理解、掌握认识中华优秀传统文化方面的作用十分有限，在提高学生对中华优秀传统文化的自主学习和探究能力、增强传承弘扬中华优秀传统文化的责任感和使命感等方面尚未发挥应有的作用。
二、《中国哲学史》教材转为教学内容的三种常见形态
中国哲学学科的优秀成果与成果开发、运用的不足形成的鲜明对比，主要源于教材向教学内容转化的过程中所采取的转化形态不同。常见的转化形态主要有“机械式”转化形态、“典故媒介”转化形态、“场景环境”转化形态
（一）“机械式”转化形态，“技术水平”相对不高
该形态直接把教材转化为教学内容，重在引导学生对教学内容的理解和运用。但常见问题是将教材体系简单地等同于教学体系，用知识讲知识，用思想讲思想，生搬硬套，照本宣科;或者脱离、更改或放弃课程标准，教师能讲什么就讲什么、喜欢讲什么就讲什么或学生喜欢听什么就讲什么。二者均背离了教学标准，背离了《中国哲学史》课程的基本要求。最终结果是学生不爱听、不喜欢听，课程设置的初衷与现实的真实需求相差胜远。
（二）“典故媒介”转化形态，有一定的借鉴意义
该形态是以典故为媒介，基于教材的主体内容重新构建教学内容的转化形态。典故选择尽量与讲授的教材内容有直接的关联，或者说直接承载哲学思想，而不游离于哲学家的基本思想。典故形式上前后不拘，历史典故、成语故事、名著名篇等均可，但尽量以“叙事性”为主要形式。“典故媒介”转化形态可以将晦涩、深奥的哲学思想通过通俗化和趣味化的典故和故事表现出来，大大减少学生学习的畏难情绪，激发大家的学习兴趣和动力。其中国防大学政治学院唐志龙教授就是这种转化形态的优秀代表者，其由中国友谊出版公司出版的著作《中国哲学史》很好地呈现了以典故为媒介的转化形态。 （三）“场景环境”转化形态，教学成效有待检验
该形态把教材的哲学思想纳入到特定历史背景下，正如宋志明教授所言：“讲哲学史，必须把哲学家抽象的理论思维与具体的历史进程联系起来，化抽象为具体，而不能仅仅在观念上做文章。如果仅就思想而谈思想，而不把思想放到语境中解释，显然不可能展现哲学史的丰富内涵”。[2]同时该形态强调将教学内容与学生已有的知识进行有效对接，如讲两汉经学可以与秦始皇的“焚书坑儒”联系起来，讲中唐儒学可以与唐武帝“灭佛运动”联系起来，讲魏源的哲学可以与“洋务运动”联系起来等，使教材内容、教学内容能与学生的知识结构进行有效衔接，让学生感悟到教学内容来源于已有知识而又高于现有知识，帮助学生輕松掌握教学内容、调整自身知识结构、扩大知识容量。当然，设置场景不仅是让学生了解、掌握知识要点，更应该让学生理解知识产生的背景是什么，怎样产生，产生后影响又是什么，还能帮助学生弄懂知识与知识之间的逻辑关系，知识与历史背景的内在联系，培养学生在特定的条件、环境下产生新观点的意识和能力，提升学生的创新意识。
该形态强调在特定的经济、政治、文化和社会生活等语境下，设置特定场景，衔接学生已有的知识结构，重构教材内容转化为教学内容。这既要坚持课程标准，又要做到适应对象，从学生的实际出发，使课程标准与适应学生有机统一起来，构建科学、有效的教学内容体系。该形态围绕“课程标准”“典故载道”“知识衔接”等问题，结合学生的知识结构及学习特征，需要处理好三对关系。其一是教材内容多与教学课时少的关系。该教材历史跨度为从先秦到民国时期，涉及哲学家上百人，教材的知识点多，而教学课时相对不足，在规定的课时内，很难讲完教材的全部内容。这需要将坚持课程标准与教学实效性的原则，解决好多与少的矛盾。其二是教材内容“深”与教学内容“浅”的关系。该教材学派众多，学派思想丰富，名词术语繁多;不同时期的话语体系也不尽相同。另外，文言文与白话文之间的隔阂让高职学生理解教材内容更是难上加难。这需要规避逻辑论证的“深入深出”和经验论谈的“浅入浅出”，采取“深入浅出”，即设置特定场景，运用重大历史事件、典故和众所周知的原著等媒介，经逻辑推理，得出深刻的理论结论。其三是以理服人与以情感人的关系。该教材主要是从复杂的概念、范畴和学术观点出发，经过抽象的逻辑推理和分析，最后得出深刻的学术结论。教学则需要“情理交融”，即说理充分，晓之以情，动之以理，不仅要使学生接受理论知识，而且能净化学生的心灵，构筑健全的人格。
三、《中国哲学史》教材转化教学内容的五条主要路径及运用
鉴于不同哲学思想与周围场景要素的关联度以及思想本身蕴含的典故，考虑到不同的教学思路和教学对象，场景设置不尽相同，因此，场景视域下《中国哲学史》的教材转化可以从重大历史事件、特定历史阶段、哲学基本问题、范畴发展逻辑、道统思想等路径着手。
（一）以重大历史事件为场景的转化路径
充分发挥重大历史事件的“代入”作用，把它与中国传统哲学联系起来，可以把学生带入熟悉的历史语境但知识新颖的场景，使学生已有知识与正在学习的知识无缝对接，使学生了解哲学思想产生的来龙去脉，了解哲学思想对社会产生的重大影响，深切领会哲学家对当时重大问题的思考和解答。19世纪60到90年代，晚清洋务派发起了“洋务运动”，其指导思想主要来自魏源的“师夷长技以制夷”、冯桂芬的“以中国之伦常名教为原本，辅以诸国富强之术”。将熟悉的“洋务运动”与当时流行的思想联系起来，帮助学生将晚清的社会重大历史事件与哲学思想融通理解，掌握晚清思想家对当时社会发展产生积极或消极的影响，理解哲学思想是事关历史事件的重要原因。戊戌变法失败后，社会需要一种新思想替换康有为、梁启超等改良思想;此时，章太炎将“革命”思想纳入到进化论，提出“合群革命”和“竞争生智慧、革命开民智”的命题，为辛亥革命的到来作了思想铺垫。这让学生深刻理解“实践与认识”逻辑关系，帮助他们将哲学放到社会发展的视域进行考虑，掌握哲学思想做为改造社会强大的“武器”，引导他们重视思想意识在现实社会的传播和影响，认识到思想改变未来社会的价值和威力。
（二）以特定历史阶段为场景的转化路径
特定历史阶段的哲学由当时社会存在决定的，受社会意识其他元素的影响和制约，特别是受到当时政治思想、法律思想及道德观念的直接影响，并且产生与之相适应的内容及形态，形成独具特色的哲学特质。因此，基于特定历史阶段构建一个相对独立完整的场景，将《中国哲学史》教材转化生动的教学内容，把这一时期的哲学家及其思想放入特定的场景，这样哲学思想不再是概念、范畴及其之间的逻辑思辨而是一幕幕包含故事、人物及社会思想在内的鲜活的历史场景。例如，将“道家的新发展与魏晋玄学”的教材内容重新放置在东汉末年、魏晋这段特定的历史阶段，通过讲解“魏晋之际天下多故，名士少有全者”的社会现实、曹操“挟天子以令诸侯”和“司马昭之心，路人皆知”的历史故事，将学生带入这一特定的时期，再让学生理解“以无为本”的本体论及“越名教而任自然”的名教观成为一件顺理成章的事情，或者说不要刻意去讲解哲学观点而是通过场景让学生顺其自然地领悟和掌握这些哲学思想。当然，若离开特定历史场景去理解哲学家的概念、范畴及逻辑，往往难以理解、把握晦涩的哲学观点及内涵，以致忽略甚至错误地判断其正确定位和应有价值。
（三）以哲学基本问题为场景的转化路径
恩格斯在《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》书中说道：“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维和存在的关系问题。”这个问题包含着两个方面：一是思维与存在何者为本原的问题（本体论）;二是思维与存在有否同一性的问题（认识论）。[3]在《中国哲学史》教材内容转化过程中充分运用马克思主义的立场、观点和方法理解中国哲学的思想、流派，分析中国古代哲学的逻辑发展，掌握中国哲学的基本概念、基本范畴和基本特点。宋明理学时期，大抵可以用哲学基本问题为基础来理解、掌握各流派的发展脉络、基本思想及核心概念等，如张载、罗钦顺和王廷相等的气学派代表的是朴素唯物主义发展形态，“二程”与朱熹等的狭义理学派代表的是客观唯心主义发展形态，陆九渊及王阳明等的心学派代表的是主观唯心主义发展。 （四）以范畴发展逻辑为场景的转化路径
作为中国传统哲学发展的重要形式，范畴承载着传统哲学内涵演绎的发展逻辑，其外延和内涵都会随着社会发展和自身逻辑演变而有新变化、新发展，而不是静止不动的。因此，相同范畴在不同历史时期的表现形式及内涵有所不一样;不同哲学家的思想体系中所传递的主要内容也是有所不同，甚至相互矛盾、对立，如“天道与人道”“形而上与形而下”“有无”“无极与太极”“知行”“义利”“王霸”等。它们在不同的历史时期，表现出特殊的内涵，支配着中国社会意识的结构，构成中华民族特有的思维格局和方式。其中，“天与人”“天道与人道”等范畴的辩论贯穿中国哲学发展全过程，殷周时“天命”支配整个社会，春秋战国时期的“天人之辩”成为哲学论争的中心问题，子产首提“天道远，人道迩，非所及也，何以知之？”，荀子开创性提出“明天人之分”“制天命而用之”，西汉时期董仲舒建立天人合一和天人感应的思想体系，唐中期“天人之辩”高潮再现，刘禹锡首提“天与人交相胜”观点，宋代理学家大都从论证“物我合一”论证天人合一，明清之际王夫子提倡天人交互作用，到了近代严复主张“与天争胜”、孙中山也主张“人事胜天”[4]。正是哲学范畴内涵的持续演变让范畴不是枯燥、乏味的概念，而是一条动态发展的思想脉络，让学生体悟到原汁原味的中国哲学，深切感悟中国哲学逻辑系统的内在根据，也使《中国哲学史》教材转变为生动形象的教学内容成为可能。
（五）以道统思想为场景的转化路径
哲学史或思想史，或明或暗都将“道统”作为一个学派思想的基本历史脉络。特别是唐代韩愈受佛法统论和传法世系的影响构建了儒家的“道统论”，经由宋儒的努力而漸渐成为近世中国士人的共识，也成了后来书写哲学史或思想史的第一层基础，渐渐构筑了这个“系谱”或者“脉络”。《中国哲学史》教材内容按照历史发展顺序进行撰写，各学派的道统思想会在不同历史阶段表现出来。这也为授课教师将教材转化为教学内容提供了依据和思路。如把孔子、孟子、荀子的思想脉络关系梳理清楚，讲明白三者思想继承，即孔子的“仁学”与孟子的“仁政”思想，孔子的“礼学”思想与荀子的“隆礼重法”思想，以及荀子的“化性起伪”的人性论与孟子的性善说。将春秋战国时期不同历史阶段的孤立人物通过儒家思想“道统思想”在简单的场景下进行合理的阐述，让学生了解到的不再是一个人的哲学思想，而是一个派系的哲学思想的发展形态和特征。同样的道理，先秦道家思想的授课形态也可以采取这种思路对老子、朱杨、庄子的思想进行转化。
虽然场景视域下的教材内容转化有利于增强教学的魅力，有利于回应中华优秀传统文化教育存在的各种问题，有利于丰富学生的精神生活，强化学生的民族自尊心、文化自信心;但是“场景环境”转化形态仍需要进一步遴选合理场景要素，梳理合适的转化路径，设置更加生动的场景，实现教学过程中历史与思想的有机统一。
参考文献：
[1]《中国哲学史》编写组.中国哲学史（上册）[M].北京：人民出版社、高等教育出版社，2018：1-12.
[2]宋志明.宏观·中观·微观——中国哲学史教学范式新探[J].中国大学教学，2013（3）：22.
[3]中共中央 马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第4卷）[M].北京：人民出版社，2012：219-220.
[4]张岱年.中国哲学大辞典[M].上海：上海辞书出版社，2014：59.
责任编辑 朱芊