新课程虽提倡“我手写我心”“写出自己独特的感受”，然而仍发现今天的不少学生依然害怕作文，“言之无物或有物无言”则成为学生面临的最大习作障碍。因此，教师要从语言积累、表达方式及情感激发三方面着力引导，即“三导”联动的方式，从而让学生会写、爱写、乐写，真正实现高段习作教学的有效性。
　　一、“导”语言积累，提供优质的土壤
　　《语文课程标准》中明确提出“语文课程应指导学生……丰富语言积累”，小学阶段应背诵优秀诗文160篇，课外阅读总量达400万字以上。”由此可见，新课改对语言积累的重视程度。
　　（一）课内朗读，外化语言
　　语言的积累，需要有审美情感、诗意情味参与酝酿发酵的过程。《语文课程标准》指出：朗读是培养语感，提高理解、欣赏能力的重要方式。为此，在阅读教学中，教师引导学生通过反复的朗读，以激发起审美情感的参与，诗意情味的融合，从而不断积淀一种表象的、静态的语言。以朗读贯穿全课，引领孩子通过自己读、老师引读，伙伴之间的读、范读等等。在琅琅的读书声中，体验和作者心灵直接地交流。学生自发地进入了心入于境情会于物的境界，语言的积累也就有效达成了。
　　（）课外阅读，扩展语言
　　语言的积累，除课内，更要延伸课外。在阅读教学中，教师应通过富有情趣的导向把学生引向更广阔的阅读天地。因此，我设法引导学生走进诵读经典之大门，如高年级必读书目：吴承恩《西游记》、施耐庵《水浒传》、笛福《鲁滨逊漂流记》等等。为了扎实而有效的地检测课外积累，结合学校每天半小时的书香时刻，让学生轮流诵读所积累的富有各种修辞手法的优美词句，与此同时交流精妙之处。丰厚的语言于诵读中，交流中，也就扎根于学生的精神世界里。
　　（三）迁移运用，内化语言
　　如果把信息的输入作为目的，而忽视了输出的过程，是一种目标错位的积累，不能达到培养与提高写作能力之真正目的。叶圣陶先生曾说：训练学生的写作，必须注重于倾吐他们的积蓄。“倾吐”和“运用”是“积累”的最终目标，为此可通过各种方式引导学生运用语言，实现巩固内化语言之目的。在鲜活的语境中灵活的运用词句，遵循词不离句，句不离段的语言习得规律。学生不断接受语言的视觉反映，这些词句的理解和积累便轻而易举地深层内化。大量的言语通过教师有效的“导”，必能历练外化到内化，实现由量变到质变的飞跃。
　　二、“导”表达方式，提供优质的范本
　　写作的过程是表达的过程，在积极引导学生积累语言的同时，还得引导学生体悟一定的表达方法。
　　（一）立足文本，“定点”导写
　　在阅读教学中，教师不仅要引导学生明确文本“写了什么”，更要“出乎其外”，明晰文本是“怎么写”的。叶圣陶先生认为：“课文无非是个例子。”为此教师得立足文本紧抓“例子”，引导学生举一反三，习得习作方法。为了给单元习作铺路搭桥，依据单元“导语”，整合单元课文的教学目标，找准训练点。如第十一册第三单元的习作目标为：恰当运用环境、心理、语言、动作等描写方法，具体地叙述生活中人与人之间互相关爱的事。而单元“导语”的训练重点为：学习作者如何通过对环境、人物心理活动等方面的描写以抒发美好情感。抓住了典型的语言表达理解与训练，不但有利于学生走进文本之内核，更能促使学生在言语实践中体悟作者表达之精妙，为单元习作打下坚实的基础。
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　　）范文引路，“多元”导写
　　心理学家告诉我们，形象思维占主要地位的儿童爱模仿。先有模仿，才会有创造。在作文教学中，以范文引路，实行读写结合，指导学生从仿写到后来的言说个性，无疑是提高学生作文能力的一条重要途径。在单元课文中，多角度的“定点”专项导写为习作拨云撩雾，而习作中的范文引路，“多元”导写，更为高段习作教学锦上添花。范文引路，为学生的习作提供了“多元”借鉴的范例，打开了写作的思路，开启了心智。同时学生读中学写，强化多方面的表达技巧。这对高段学生而言尤为重要。
　　三、“导”情感激发，提供内驱的动力
　　古语云：情动而辞发。可见激发情感，也是习作至关重要的因素。真正具有创造力，充满生命活力的现代作文教学的目的是：“为情造文”“因情而感”“因情而发”。因此，在习作教学中，教师要精心创设各种与学生生活密切相连的情境活动，如富有情感的导语、表演的引入、投影录像的播放、及丰富多彩的活动开展，使学生如临其境、如睹其物，唤起内心最真切而又独特的情感体验。把学生引入充满关爱的现实生活里，拓宽学生的写作素材，同时也唤起学生内心深处的关爱意识。形象、逼真的情境，的确能让学生为情所动，有感而发，情真意切。此刻，习作灵感也就悄然而至。
　　实践证明，在教学中，教师对学生的语言积累、表达方式及情感激发三方面善于引导，以“三导”联动的方式，将成为学生获得语言，提升能力，流露真情的纽带，最终切实把高段习作教学推向一个新高度。
　　（作者单位：福建龙岩市龙钢学校）
　　（责任编校：白水）